Category Archives: Education @he

הגורמים הקובעים את חלוקת התקציבים במערכת החינוך הישראלית

תקציב משרד החינוך הוא השני בגודלו בין תקציביהם של משרדי הממשלה – התקציב לשנת 2019 עומד על כ-60 מיליארד שקלים. החלוקה של תקציב זה בין בתי הספר מתבססת בעיקרה על כללי תקצוב ברורים המתבטאים בנוסחאות ובהנחיות ברורות ומפורטות. ולא בכדי; ככל שנוסחאות התקצוב ברורות ומוגדרות יותר, כך העומדים בראש מערכת החינוך חופשיים פחות להעדיף מגזר מסוים. למרות זאת, מחקר שפרסם לאחרונה מרכז טאוב מראה כי בבתי ספר יסודיים רשמיים שיש בהם שש כיתות, א-ו (ללא בתי ספר חרדיים), ההקצאה לתלמיד ולכיתה מבטאת בחלקה לא רק שיקולים חינוכיים, אלא גם שיקולים חברתיים ואידיאולוגיים.

החלק הראשון והמרכזי בהקצאה הוא "התקן הבסיסי", שמבוסס בעיקרו על מספר הכיתות בבית הספר ולא על מספר התלמידים בכיתה. נוסחת התקן הבסיסי קובעת שכל כיתה מזכה את בית הספר במספר מסוים של שעות הוראה, שהן החלק העיקרי בתקציבו. לצורכי תקצוב, מספר התלמידים המינימלי בכיתה הוא 20, וכל תלמיד נוסף מזכה את בית הספר בתוספת תקציב כלשהי (כיתה שיש בה פחות מ-20 תלמידים מקבלת רק מחצית מהתקן הבסיסי).

מכאן שגידול במספר התלמידים בכיתה מעלה את התקן (ובפועל את  ההקצאה) לכיתה, אבל לא בהכרח את ההקצאה לתלמיד. למעשה, פירושו של גידול כזה הוא שההקצאה לתלמיד יורדת ככל שהכיתה גדולה יותר. התרשים להלן מדגים את המשמעות של שיטת תקצוב זו עבור תלמידים בכיתה ג'.
התקציב לכתה ולתלמיד

המספר המרבי של תלמידים הנחשבים "כיתה" לצורכי תקצוב שונה ממספר התלמידים בכיתה בפועל, והוא נקבע על סמך מדד הטיפוח של בית הספר (ככל שהמדד גבוה יותר כך הרקע החברתי-כלכלי של תלמידי בית הספר נמוך יותר): 32 תלמידים בכיתה בבתי ספר שתלמידיהם מרקע חברתי-כלכלי נמוך, ו-40 תלמידים בכיתה בבתי ספר שתלמידיהם מרקע חברתי-כלכלי גבוה. משמעות הדבר בפועל היא ששני בתי ספר שמספר התלמידים בהם זהה עשויים להיות מוגדרים כבעלי מספר שונה של כיתות לתקצוב – ותהיה לכך השפעה על תקציבם הכללי.

נוסף על התקן  הבסיסי, בתי הספר מקבלים גם סלים ייעודיים הניתנים לבתי ספר מתוך הכרה בצורכיהם המיוחדים או עקב הכללתם בפרויקטים מסוימים כמו תוכנית יום לימודים ארוך (הדורשת שעות הוראה נוספות בכל כיתה). סלים ייעודיים אחרים הם למשל "סל הטיפוח", שמטרתו להגדיל את המשאבים העומדים לרשות בתי הספר על מנת לשפר את ההישגים הלימודיים של תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך; "סל השילוב", המיועד לעזור בשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות; "סל  הקליטה", שנועד לסייע בקליטתם של תלמידים שהם עולים חדשים או תושבים חוזרים; ו"סל שעות תפילה", המיועד לאפשר את קיומן של שעות תפילה בבתי ספר בפיקוח ממלכתי-דתי.

מכל האמור לעיל עולה בבירור כי ההקצאה הריאלית של בית הספר לכיתה ולתלמיד מושפעת ממשתנים שונים. עם אלו נמנים  מדד הטיפוח של בית הספר, גודל בית הספר, ההשתתפות בתוכנית יום לימודים ארוך וקיומן של כיתות חינוך מיוחד. על אלו נוספים הוותק החציוני של המורים ושיעור המורים בעלי תארים אקדמיים גבוהים.

חוקרי מרכז טאוב מצאו כי מרבית השונות מוסברת באמצעות גובה ההוצאה לתלמיד ולכיתה ומקורה בגורמים המוכתבים על ידי נוסחאות קבועות ומוגדרות שמקשות על בעלי עניין להעניק העדפות תקציביות לבתי ספר מסוג זה או אחר. נמצא כי מדד הטיפוח, גודל בית הספר והפעלת יום לימודים ארוך הם הגורמים המסבירים במידה הרבה ביותר את ההבדלים בתקציב לכיתה ולתלמיד בין המוסדות השונים. כפי שניתן לראות בתרשים להלן, סוג הפיקוח (כלומר האם בית הספר הוא ממלכתי או ממלכתי-דתי או אחר) הוא המשתנה בעל ההשפעה הקטנה ביותר מבין המשתנים שנבדקו.

 עם זאת, גם לאחר פיקוח על מאפייניו של בית הספר שצוינו עד כה המחקר מראה כי קיים מדרג בהקצאת התקציבים לבתי ספר יסודיים המשתייכים לזרמי חינוך שונים: את התקציבים הגבוהים ביותר מקבלים בתי ספר בחינוך הממלכתי-דתי, אחריהם – בתי ספר בחינוך הממלכתי, ובמקום האחרון נמצאים בתי הספר בחינוך הערבי.  ההקצאה הגבוהה יחסית לבתי ספר בחינוך הממלכתי-דתי נובעת מהקצבות לשעות תפילה, פיצול כיתות לבנים ולבנות ו"שעות רב", המיועדים לשמור על אופיו המיוחד של החינוך הממלכתי-דתי.
Hebrew graph resized

נשות העתיד: מגמות בחינוך הטכנולוגי בקרב תלמידות תיכון

משרד החינוך, בהנהגתם של ארבעת שרי החינוך האחרונים, השקיע מאמצים רבים בהגדלת מספרם ושיעורם של תלמידי ותלמידות תיכון בחינוך המקצועי-הטכנולוגי (על פני המסלול העיוני). אולם כיצד התבטאו תוצאותיהם של מאמצים אלו בקרב נערים ובקרב נערות? לרגל יום האישה הבין-לאומי שחל החודש, בחנו לעומק את ההבדלים המגדריים בתחום החינוך הטכנולוגי במגזרי החינוך השונים.

באופן כללי, החינוך הטכנולוגי אכן התרחב בעשור האחרון; בשנת 2017 למדו 40 אחוזים מתלמידי י"ב בחינוך הטכנולוגי, לעומת 33 אחוזים בשנת 2006, ומספר התיכונים המציעים מסלולים טכנולוגיים עלה גם הוא בעקביות במהלך תקופה זו.

מחקר עדכני של מרכז טאוב הציע שיטת חלוקה חדשה של המגמות הטכנולוגיות לשלושה מסלולים – גבוה, בינוני ונמוך – בהתבסס על הזכאות לבגרות, על ציוני הבגרות ועל שיעור הניגשים לבגרות ברמת חמש יחידות במתמטיקה ובאנגלית בכל מגמה. סיווג זה מראה כי חלקם של התלמידים והתלמידות במסלול הטכנולוגי הגבוה (שהישגיהם הלימודיים בו גבוהים) עלה ב-40 אחוזים בעשור האחרון.

ככלל, חלקם של הבנים במסלולים הטכנולוגיים גדול יותר מחלקן של הבנות בכל מגזרי החינוך, למעט בחינוך החרדי. עם זאת, כשמחלקים את החינוך הטכנולוגי למסלול הגבוה, הבינוני והנמוך, מתגלה שבאוכלוסייה הערבית חלה עלייה ניכרת במספר הבנות שבחרו במסלול הטכנולוגי הגבוה. למעשה, בחינוך הערבי התלמידות הן רוב בקרב תלמידים במסלול הטכנולוגי הגבוה – בניגוד לחינוך העברי, שבו שיעור הבנות במסלול זה עודו נמוך בהרבה משיעור הבנים.

Heb graph

השינוי המשמעותי ביותר התחולל באוכלוסייה הדרוזית והבדואית. במגזר הבדואי הפער בין שיעור הבנות הלומדות במסלול הטכנולוגי הגבוה לשיעור הבנים הוא הגבוה ביותר מכל המגזרים: 21 לעומת 12 אחוזים, בהתאמה. העלייה הגדולה בחלקן של הבנות בכל זרמי חינוך הערבי במסלול הגבוה מלווה בהתרחבות גדולה של שיעורי הזכאות לבגרות בקבוצה זו ובעלייה במספר הנשים הערביות הרוכשות השכלה אקדמית.

בניגוד למגמות במגזר הערבי, בקרב יהודים בנות הן עדיין מיעוט במגמות המדעיות בכלל ובחינוך הטכנולוגי הגבוה בפרט. שיעור הבנות במגמות הטכנולוגיות הגבוהות נמוך במיוחד בחינוך הממלכתי-דתי, אף שהבנים הלומדים בחינוך זה לומדים במסלול הגבוה בשיעור גבוה. בקרב בנים בחינוך הממלכתי-דתי 1 מכל 4 תלמידים לומד במסלול הטכנולוגי הגבוה, ואילו בקרב בנות הנתון עומד על פחות מ-1 מתוך 10. נראה כי ההפרדה בין המינים הנהוגה בחינוך הממלכתי-דתי מצמצמת את אפשרויות הלימוד בעבור בנות דתיות. ואכן, רק ב-18 אחוזים מכלל בתי הספר הדתיים לבנות יש מגמות טכנולוגיות, לעומת 48 אחוזים בבתי ספר אחרים (למעט החינוך החרדי). היעדר המגמות הטכנולוגיות עשוי למנוע מבנות דתיות המעוניינות בכך ללמוד מקצועות טכנולוגיים ברמה גבוהה. פתרון אפשרי למצב זה הוא לפתוח מגמות משולבות לכמה בתי ספר דתיים.

בחינוך החרדי חלקן של הבנות במסלול הטכנולוגי הבינוני עלה מ-9 אחוזים ב-2006 ל-46 אחוזים ב-2017, ורבות מהן לומדות במגמת הנהלת חשבונות ומשאבי אנוש. עלייה זו עשויה להעיד על פנייה של חרדיות למסלולי קריירה חדשים, נוסף למסלול החינוך הקלאסי (שבעבר רבות מהן עסקו בו).

השוני הרב בין המגזרים השונים מצריך גישות שונות ומותאמות לבנות המעוניינות ללמוד מקצועות טכנולוגיים ברמה גבוהה. במגזר הערבי, שבו יש שיעור גדול של בנות במסלול הגבוה כבר כיום, חשוב לטפל במעבר בין בית הספר לאקדמיה, שם רבות מהנשים הערביות אינן ממשיכות בתחומים המדעיים שלמדו ובמקום זאת פונות ללימודי חינוך באחוזים גבוהים. במגזר החרדי יש סימנים מעודדים של עליית שיעור הנשים במסלול הבינוני, הפותח בפניהן אפשרויות תעסוקה נוספות, אולם יש עדיין מקום רב לעידוד ההרשמה של נשים למסלול הטכנולוגי הגבוה, שבקושי השתנתה בעשור האחרון. בחינוך הממלכתי-דתי הכרחי להבטיח שהמסלול הטכנולוגי הגבוה פתוח בפני נערות בתיכון, כדי שלנערות דתיות תהיה הזדמנות ללמוד בו.

מובן שיש חשיבות לכך שכל תלמיד ותלמידה יבחרו מקצוע מורחב לפי רצונותיהם וכישוריהם. לצד זאת, יש לתת את הדעת על כך שמיומנויות שנלמדות במסלול הטכנולוגי הגבוה מתואמות עם הזדמנויות תעסוקה במקצועות בביקוש גבוה ועם פוטנציאל השתכרות גבוה יותר בשוק העבודה. עידוד נערות המעוניינות בכך ללמוד את המקצועות הללו עשוי לסייע לצמצם את הפערים המגדריים המופיעים מאוחר יותר בהשכלה הגבוהה ובשוק העבודה.

תקציר: אי שוויון מתהווה בגיל הרך – על הקשר בין עוני, עקה וגירויים חושיים להתפתחות הילד ולהישגים

כיצד חוויות בילדות המוקדמת משפיעות על ההתפתחות ועל ההישגים? הספרות האקדמית מצביעה על מגוון דרכים שבהן אי שוויון כלכלי שנחווה בגיל הרך עלול להוביל לאי שוויון בהישגים הלימודיים בשלב מאוחר יותר בחיים. יש הסכמה נרחבת על כך שחינוך הוא המפתח לשוויון הזדמנויות, להצלחה ולניידות כלכלית בין-דורית, ועל כך שיש להבטיח שוויון הזדמנויות בחינוך לכל ילדי ישראל; מחקרים מראים כי הפערים הלימודיים בין ילדים ממעמדות חברתיים-כלכליים שונים מתחילים כבר בגילים צעירים מאוד…

לקריאת המחקר המלא לחצו על "מחקרי מדיניות"

תקציר: השתלבות נשים ערביות בשוק העבודה – השכלה, תעסוקה ושכר

הדיון במצבה החברתי-כלכלי של האוכלוסייה הערבית בישראל מתמקד, בדרך כלל, בפערים שעדיין קיימים בינה ובין האוכלוסייה היהודית, ואינו מדגיש את התחומים שבהם חל שיפור. אולם בקרב נשים ערביות חלה התקדמות ניכרת בתחום ההישגים בהשכלה, וכן שיפור במצבן התעסוקתי – אף שהוא מוגבל יותר…

להמשך קריאה לחצו על "להורדת הפרסום המלא".

לקריאת המחקר המלא לחצו כאן.

תקציר: מגמות שינוי ברמת הדתיות בחברה היהודית

מה יהיה הרכבה הדתי של האוכלוסייה היהודית בישראל בעשורים הקרובים? לפי תחזיות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת 2059 יהיה שיעורה של האוכלוסייה החרדית כ-50 אחוזים מהאוכלוסייה היהודית בישראל. תחזית זו מעלה חששות כבדים בדבר הצמיחה העתידית של המשק,  בהינתן דפוסי ההשכלה והתעסוקה הנוכחיים בקרב חרדים; אולם בבחינת הנושא ניכרות כמה מגמות דמוגרפיות משמעותיות הצפויות להשפיע על תחזית זו, ונראה כי חלק מהן אינן מובאות בחשבון במלואן בתחזיות הקיימות…

להמשך קריאה לחצו על "להורדת הפרסום המלא"

לקריאת המחקר המלא לחצו על "מחקרי מדיניות"

החינוך הטכנולוגי-מקצועי: מגמות והתפתחויות בשנים 2006–2017

בשנים האחרונות, תחת שרביטם של ארבעה שרי חינוך, מיקד משרד החינוך את מאמציו בחינוך העל-יסודי בהגדלת מספרם של הלומדים בחינוך הטכנולוגי-מקצועי ושיעורם מכלל התלמידים. יעד נוסף, הקשור במידה לא מעטה ליעד הראשון, היה הגדלת מספרם ושיעורם של הניגשים לבחינות בגרות במתמטיקה ובאנגלית ברמה של חמש יחידות. בפרק זה נבחנו לעומק מאפייניהם של התלמידים בחינוך הטכנולוגי העל-יסודי, על בסיס חלוקה חדשה למסלולים המוצעת בפרק.

הגידול בחינוך הטכנולוגי

חלקו של החינוך הטכנולוגי עמד על 40 אחוזים מכלל תלמידי כיתות י"ב בשנת  2017 (בהשוואה לכ-33 אחוזים בשנת 2006), ובמסגרתו 15 אחוזים לומדים במגמות במסלול הגבוה, 23 אחוזים במסלול הבינוני, ופחות מ-3 אחוזים במסלול הנמוך (לפי החלוקה החדשה).

Students by edu tracks HEB

 

  • בין 2006 ל-2017 עלה חלקם של התלמידים הלומדים במסלול הטכנולוגי הגבוה (שההישגים בו הם הטובים ביותר) ב-40 אחוזים. עלייה זו נבעה בעיקר ממשיכת תלמידים מצטיינים מהמסלול העיוני למסלול הטכנולוגי הגבוה (כפי שמעידה הירידה בחלקו של החינוך העיוני בקרב תלמידי התיכון מ-67 ל-60 אחוזים בשנים אלו).
  • בשעה שמספר כלל התלמידים בכיתה י"ב גדל בין השנים 2006 ל-2017 בכמעט 18 אחוזים, מספר הלומדים בחינוך העיוני גדל בכ-4,000 תלמידים בלבד (גידול של 6 אחוזים), ואילו מספר הלומדים בחינוך הטכנולוגי גדל בכ-14,000 תלמידים (גידול של 42 אחוזים). אם מתמקדים עוד יותר אפשר לראות כי הגידול הרב ביותר היה במספר התלמידים הלומדים בחינוך הטכנולוגי הגבוה – כ-7,000 תלמידים, כלומר גידול של 65 אחוזים.
  • מספר בתי הספר המציעים אך ורק מסלול עיוני עלה ב-17 מוסדות בלבד בתקופה זו, ואילו מספר בתי הספר המציעים מסלולים טכנולוגיים-מקצועיים עלה ב-291.

מגמות בחינוך הטכנולוגי-מקצועי לפי מגזר ומגדר

שיעור הלומדים בחינוך הטכנולוגי גדל בכל זרמי החינוך (עברי וערבי), אך יש הבדלים גדולים בין המגזרים והמגדרים.

high technological edu HEB

  • העלייה הגדולה ביותר בשיעור הלומדים במסלול הטכנולוגי הגבוה הייתה בחינוך הערבי, במיוחד בקרב דרוזים (20 נקודות אחוז) ובדואים (11 נקודות אחוז).
  • בשנת 2017 שיעור הלומדים במסלול הגבוה במגזר הערבי כולו היה גבוה משיעורו בקרב יהודים.
  • שיעור הבנות במסלול הגבוה במגזר הערבי עלה מאוד, והוא אף גבוה משיעור הבנים. הפער בין המינים בחינוך הבדואי הוא הגדול ביותר (21 אחוזים מהבנות הבדואיות לומדות במסלול זה, לעומת 12 אחוזים מהבנים).
  • יש שיעור נמוך של בנות יהודיות הלומדות במסלול הגבוה, במיוחד בחינוך הממלכתי-דתי, ואילו בקרב בנים דתיים השיעור גבוה יחסית. ייתכן כי הלימודים הנפרדים מביאים לצמצום אפשרויות הבחירה עבור בנות דתיות, מפני שהיצע המגמות הטכנולוגיות הגבוהות בבתי הספר לבנות בחינוך הממלכתי-דתי הוא נמוך במיוחד (רק 18 אחוזים מבתי הספר הממלכתיים-דתיים לבנות מציעים מגמות כאלו, לעומת 48 אחוזים בקרב שאר בתי הספר שאינם חרדיים).
  • בחינוך החרדי חלקן של הבנות הלומדות במסלול הטכנולוגי הבינוני עלה מ-9 אחוזים ל-46 אחוזים , ורבות מהתלמידות במסלול זה למדו במגמות הנהלת חשבונות ומשאבי אנוש. העלייה הגדולה בשיעור החרדיות הלומדות במגמות אלו עשויה להעיד שאת מקומה של ההוראה, שהיה התחום העיקרי שזוהה עם חרדיות בעבר, תופסים כעת תחומי לימוד אחרים.

חינוך הטכנולוגי: רקע חברתי-כלכלי ולימודי

בהתאם לצפוי, קיים מדרג בנתוני הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים בחינוך הטכנולוגי, והוא חופף לרמת ההישגים הלימודיים של תלמידי כל אחד מהמסלולים הטכנולוגיים השונים: תלמידי המסלול הטכנולוגי הגבוה מגיעים מהרקע הגבוה ביותר, ולאחריהם תלמידי המסלול הבינוני והנמוך. בקרב יהודים יש דמיון ברקע התלמידים במסלול העיוני ובמסלול הטכנולוגי הגבוה, אך בקרב ערבים התלמידים במסלול הטכנולוגי הגבוה מגיעים מרקע מעט מבוסס יותר.

  • השכלת הורי התלמידים בחינוך היהודי במסלול הטכנולוגי הגבוה ובמסלול העיוני עומדת על 13.7 שנים בממוצע, ואילו השכלת הורי התלמידים הערבים במסלולים אלו עומדת על כ-11.7 שנים במסלול הגבוה ועל כ-10.5 שנים במסלול העיוני.
  • אף שהרקע החברתי-כלכלי של התלמידים הערבים במסלול הטכנולוגי הגבוה חלש בהרבה מזה של היהודים, שיעורי הזכאות לבגרות בקרבם דומים לאלה של עמיתיהם היהודים – כ-90 אחוזים. גם בקרב התלמידים הבדואים במסלול זה, שהרקע החברתי כלכלי שלהם נמוך במיוחד, שיעור ההצלחה בבגרות עומד על כ-74 אחוזים.
  • תוצאות מבחני המיצ"ב במתמטיקה, שנערך בכיתה ח', מעידות כי הכישורים המתמטיים של תלמידי המסלול הטכנולוגי הגבוה גבוהים יותר מאלו של תלמידים במסלול העיוני, וכן של תלמידים במסלולים הטכנולוגיים הבינוני והנמוך; האחוזון הממוצע (כלומר דירוג הציון בבחינת המיצ"ב) של תלמידי המסלול הגבוה עולה ב-16 אחוזונים באוכלוסייה היהודית וב-20 אחוזונים באוכלוסייה הערבית על האחוזון הממוצע של תלמידי החינוך העיוני.

    נתוני הבגרות

  • שיעור הזכאות לבגרות עלה ב-42 אחוזים בשנים שנבדקו.
  • מספר הניגשים לבגרות ברמת חמש יחידות במתמטיקה ירד בין 2006 ל-2012 ומאז עלה ב-56 אחוזים. במגזר הערבי שיעור הניגשים לבחינה במתמטיקה ברמת חמש יחידות בשנת 2006 היה נמוך משיעורם במגזר היהודי – 11 אחוזים לעומת 15.5 אחוזים. במגזר זה הירידה עד שנת 2012 הייתה גדולה יותר, וההתאוששות מאז איטית יותר.
  • מספר הניגשים לבגרות באנגלית ברמה מוגברת גדל ב-20 אחוזים מ-2013 עד 2017 (מעבר לגידול במספר התלמידים). עם זאת, במגזר הערבי שיעור זה נמוך יחסית ועומד על כ-17 אחוזים בלבד, לעומת כ-51 אחוזים בקרב יהודים.
  • מבין התלמידים שניגשים לבחינה במתמטיקה ברמת חמש יחידות 47 אחוזים היו תלמידי החינוך הטכנולוגי, רובם תלמידי המסלול הגבוה (נכון ל-2017).
  • שיעור הלומדים מתמטיקה ברמת חמש יחידות שאינם לומדים במסלול הטכנולוגי הגבוה או במסלול עיוני מדעי נמוך מאוד, ואף נמצא במגמת ירידה: רק 6 אחוזים מבין תלמידי מתמטיקה ברמת חמש יחידות ב-2017 למדו במסלול עיוני שאינו כולל הרחבת מקצוע מדעי.

 

ההוצאה לכיתה ולתלמיד בחינוך היסודי הרשמי

ההוצאה של משרד החינוך (ללא תקציבים שמעבירים גופים אחרים) לכיתה ולתלמיד בחינוך היסודי עלתה מאוד בשנים האחרונות. רוב התקציב מוקצה לבתי הספר על פי נוסחאות קבועות, ולגורמים שונים במערכת יש השפעה מוגבלת על גובהו. אולם למרות הנוסחאות האוניברסליות, גם בפיקוח על המאפיינים של מוסדות החינוך התקצוב בחינוך הממלכתי-דתי הוא הגבוה ביותר, ובחינוך הערבי הוא הנמוך ביותר.

תקצוב החינוך היסודי

תקצוב בתי הספר היסודיים נקבע כיום לפי שלושה אפיקי תקצוב עיקריים, המבטאים שיקולים חינוכיים, חברתיים ואידאולוגיים.

1. תקן בסיסי: תקצוב המיועד להבטיח לבית הספר את מספר שעות העבודה של מורים (שעות שבועיות) שיאפשר להורות את תוכנית הלימודים הנדרשת (ולהשיג מטרות חינוכיות נוספות).

  • התקן הבסיסי המועבר לכל מוסד חינוכי נקבע על פי מספר הכיתות, ולא על פי מספר התלמידים. מספר התלמידים המינימלי לפתיחת כיתה הוא 20, וכל תלמיד נוסף מעבר לילד ה-20 מזַכה את בית הספר בתוספת תקציב – ואם מספר התלמידים נמוך מ-20, הכיתה מקבלת רק מחצית מתקצוב התקן הבסיסי.
  • קביעת הרף למספר התלמידים המינימלי בכיתה לצורכי תקצוב (בניגוד למספר התלמידים שנחוץ לפתיחת כיתה בפועל) משתנה בהתאם לדירוג מדד הטיפוח של בית הספר (ככל שהמדד גבוה יותר, כך הרקע החברתי-כלכלי של תלמידי בית הספר נמוך יותר). בבית ספר שתלמידיו מרקע מבוסס גודל הכיתה לתקצוב הוא 40 תלמידים, ואילו בבית הספר בדירוג החלש ביותר הוא עומד על 32. בפועל משמעות ההבדלים היא שבבתי ספר הכוללים מספר תלמידים זהה עשוי מספר הכיתות לצורכי תקצוב להיות שונה, ועקב כך תקציבם הכולל עשוי להיות שונה.
  • בעקבות החלטת מדיניות בנושא, מספר התלמידים המרבי בכיתות א'-ג' אמור להצטמצם ל-34 עד סוף 2018.

    התקציב לכיתה ולתלמיד בכיתה ג'2. סלים ייעודיים המוקצים על פי נוסחה: תקציבים הנוספים לתקן הבסיסי על סמך מאפייני התלמידים במוסד. תקציבי הסלים הם "צבּועים" (כלומר מיועדים למטרה מוגדרת) ומועברים אוטומטית לבתי הספר על פי נוסחאות קבועות.

    • סל טיפוח – מיועד לסייע בצמצום פערים לימודיים וחינוכיים בין קבוצות אוכלוסייה שונות, על פי קריטריון חברתי-כלכלי. התקצוב בסל זה עלה בשנת 2014.
    • סל שילוב – מיועד לקליטת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות. הסל מוקצה על פי נוסחה: 5.4 אחוזים מכלל התלמידים בכל בית ספר מקבלים תוספת של 1.85 שעות שבועיות לכל אחד.
    • סל שעות תפילה – נועד לאפשר קיום תפילה בבתי ספר בפיקוח ממלכתי-דתי. התקצוב בסל עומד על 1.22 שעות שבועיות לכל כיתה לצורכי תקצוב.
    • סל קליטה – מיועד לעולים חדשים ולתושבים חוזרים. התקציב בסל מביא בחשבון את ארץ העלייה ואת משך השהייה של התלמיד בארץ.3. סלים אחרים: סלים מיוחדים הניתנים על פי החלטה מיוחדת, בעקבות הכללת בתי ספר מסוימים בפרויקטים ספציפיים או מתוך הכרה בצורך מיוחד.

      הגורמים המשפיעים על התקציב

      המחקר בוחן את מידת ההשפעה של גורמים שונים המשפיעים על התקצוב לכיתה ולתלמיד: מדד הטיפוח, גודל המוסד,  קיומן או היעדרן של כיתות חינוך מיוחד, השתתפות במסגרת של יום לימודים ארוך, המגזר וסוג הפיקוח, ותק חציוני של מורים ושיעור המורים בעלי תארים מתקדמים.

      הנתונים העולים מהבדיקה מתמקדים בשני פנים עיקריים: ההשפעה השולית של כל משתנה על התקצוב והתרומה של כל משתנה לשונות המוסברת.

      תוצאות הרגרסיה הרב-משתנית, הכוללת פיקוח על משתני בית הספר, מראות כי מרבית ההבדלים בין המוסדות בתקצוב לכיתה ולתלמיד יכולים להיות מוסברים בכמה משתנים:

      • רוב רובם של ההבדלים הניתנים להסבר – 87 אחוזים מההבדלים בתקציב לכיתה ו-92 אחוזים מההבדלים בתקציב לתלמיד – קשורים לגורמים שההשפעה עליהם מוגבלת, כגון מדד טיפוח, השתתפות ביום לימודים ארוך וגודל בית הספר. תרומתם של המגזר וסוג הפיקוח להבדלים הניתנים להסבר קטנה בהרבה: כ-13 אחוזים בתקצוב לכיתה וכ-8 אחוזים בתקצוב לתלמיד.
        תרומת מאפייני בית הספר ליכולת להסביר הבדלי תקצוב

     

 

 

מערכת החינוך: מבט-על

בשנים האחרונות חלו במערכת החינוך התפתחויות בולטות בארבעה מוקדים: הרכב אוכלוסיית התלמידים, תקציב משרד החינוך, אפיוני כוחות ההוראה והישגים לימודיים.

הרכב אוכלוסיית התלמידים

אוכלוסיית התלמידים בישראל גדלה, אך הגידול לא אחיד היה במשך התקופה, והתבטא באופן שונה בגילים ובקבוצות אוכלוסייה שונות.

  • מאז שנת 2000 גדלה אוכלוסיית התלמידים בישראל בכ-44 אחוזים (גידול של 2 אחוזים לשנה), שיעור חריג בהשוואה למדינות מפותחות אחרות.
  • חלה ירידה בקצב הגידול בחינוך החרדי, הערבי הבדואי והדרוזי, אך הוא במגמת עלייה בחינוך היהודי הממלכתי והממלכתי-דתי.
  • מספר הילדים בגנים גדל בשנים 2015–2000 ב-81 אחוזים (לעומת גידול של 43 אחוזים בכלל האוכלוסייה). קצב הגידול המהיר ביותר היה בשנים 2010–2015, התקופה שבה יושם חוק לימוד חובה חינם בקרב גילאי 4–3.

תקציב

תקציב משרד החינוך עלה באופן כללי. בפרט חל גידול בנתח התקציב המוקצה לחינוך מיוחד ובהוצאה לתלמיד.

  • תקציב משרד החינוך גדל ב-83 אחוזים במונחים ריאליים בשנים 2018–2005 עקב גידול במספר התלמידים, החתימה על הסכמי השכר "אופק חדש" ו"עוז לתמורה", יישום חוק לימוד חובה לגילי 4–3 ותכניות כגון צמצום מספר הילדים בכיתה.
  • תקציב החינוך המיוחד גדל כמעט פי שניים בהשוואה לתקציב מערכת החינוך בכללותה, בעיקר עקב העלייה המשמעותית (127 אחוזים) במספר התלמידים במסגרות חינוך זה.
  • הגידול במספר תלמידי החינוך המיוחד היה מהיר במיוחד בקרב תלמידים המאובחנים באוטיזם – מספרם עלה מ-894 בשנת 2000 ל-11,145 בשנת 2018. מספר התלמידים בעלי הפרעות התנהגותיות קשות עלה מ-2,347 ל-17,483 במשך אותה תקופה.
  • התקציב הריאלי לתלמיד בישראל גדל מאז 2010 בקצב מהיר מאשר ב-OECD, לפי הנתונים האחרונים (משנת 2014), ונראה כי מגמה זו נמשכה עד 2018 בשל התהליכים שצוינו. למרות העלייה המהירה, סכום ההוצאה בישראל נותר נמוך יותר מאשר במדינות ה-OECD בשנה שנבדקה: 7,981 דולרים לתלמיד בחינוך היסודי בישראל, לעומת 8,631 בממוצע ב-OECD, ו-7,987 דולרים לתלמיד בחינוך העל-יסודי בישראל לעומת 10,010 דולרים בממוצע ב-OECD (נכון ל-2014).

Per student expenditure HEB

אפיוני כוחות ההוראה

  • היצע המורים: לעיתים נשמעות טענות על עודף מורים בישראל, והיה צפוי כי עודף כזה יוביל לירידה בהיקפי המשרות שלהם. אולם בחינוך היסודי עלה היקף המשרה הממוצע מ-73 אחוזים בשנת 2000 ל-77 אחוזים בשנת 2018 בחינוך העברי. גם בחינוך הערבי, שלגביו מופנות רוב הטענות על עודף היצע, חלה עלייה קלה בהיקף המשרה הממוצע של מורים בחינוך היסודי, מ-82 אחוזים ל-84 אחוזים. מגמות אלו מעידות כי אין עודף מורים בחינוך היסודי. לעומת זאת, בחינוך העל-יסודי ירד היקף המשרה הממוצע במגזר היהודי מ-78 אחוזים בשנת 2010 ל-70 אחוזים בשנת 2018, ובאותן שנים נרשמה בחינוך הערבי ירידה מ-95 אחוזים ל-85 אחוזי משרה.
    • רמת השכלה אקדמית: בחינוך היסודי העברי עלה שיעורם של המורים בעלי השכלה אקדמית מ-50 אחוזים בשנת 2000 ל-89 אחוזים בשנת 2018, ובחינוך הערבי עלה שיעורם מ-37 אחוזים ל-94 אחוזים. בחינוך העל-יסודי הגיע תהליך האקדמיזציה של סגל ההוראה בשני הזרמים למיצוי כמעט מלא (92 אחוזים).
      • פמיניזציה (עליית שיעור הנשים במקצוע ההוראה): שיעור המורות הנשים בחינוך העברי היסודי ירד מ-90 אחוזים מכוח ההוראה בשנת 2000 ל-86 אחוזים בשנת 2017. לעומת זאת, בחינוך הערבי עלה שיעור הנשים מ-65 ל-78 אחוזים. בדומה לכך, בחינוך העל-יסודי תהליך הפמיניזציה כמעט נעצר בחינוך העברי (87 אחוזים בשנת 2010 לעומת 86 אחוזים בשנת 2018) והתחזק בחינוך הערבי (עלייה מ-36 אחוזים בשנת 2000 ל-57 אחוזים בשנת 2018).

        הישגים לימודיים

        ישנם פערים גדולים בין התלמידים במבחני המיצ"ב בישראל, ובמבחנים בין-לאומיים הפערים הם בין הגדולים ביותר, במיוחד בקרב המדינות המפותחות. בד בבד חל שיפור בהישגים הלימודיים בישראל, ובעשורים האחרונים מצטמצמים הפערים בהישגים במבחנים הארציים והבין-לאומיים.

        • לאורך השנים חל שיפור ניכר בציונים במבחני המיצ"ב: עלייה מרשימה ביותר של חצי סטיית תקן בין כל המבחנים (במתמטיקה ובאנגלית בכיתה ה'; במתמטיקה, באנגלית ובמדעים בכיתה ח').
        • השיפור בתוצאות של ישראל במבחנים הבין-לאומיים גדול יותר מהשיפור הממוצע במרבית המדינות, וגדול יותר גם מהשיפור הממוצע בקרב המדינות שהשתתפו במבחן הראשון והאחרון שנכללו במחקר. ישראל הייתה אחת משלוש המדינות בעלות השיפור הגדול ביותר בציונים במבחני PIRLS ו-TIMSS שנכללו במחקר, והייתה במקום הראשון בצמצום הפערים במבחן PIRLS ובמבחן PISA במתמטיקה ובמדעים.
        • בהשוואה לציון הממוצע של המדינות שהשתתפו בכל המבחנים הבין-לאומיים בתקופת המחקר, הציון הממוצע של ישראל כמעט תמיד היה נמוך מהממוצע, אך הפער הצטמצם מאוד.

        ככלל, במערכת החינוך בישראל התקדמה באופן ניכר בעשורים האחרונים, אך לאור התפקיד החשוב שממלאת המערכת ביצירת חברה חזקה ומשגשגת, עלינו להבין את האתגרים שעדיין קיימים ולהתמודד עימם.

         

 

 

אבן היסוד של שוויון הזדמנויות: חינוך בגיל הרך

יש הסכמה רחבה על כך שחינוך הוא המפתח לשוויון הזדמנויות עתידי, להצלחה ולניידות כלכלית בין-דורית – ועקב כך צריך לשאוף לצמצם את אי השוויון החינוכי בין ילדים מרקעים שונים בישראל. ההנחה הרווחת היא שהדרך לצמצום אי שוויון בחינוך עוברת דרך הלימודים בבתי הספר, אולם מחקרים מרחבי העולם מראים כי הפערים בין הישגיהם הלימודיים של ילדים מרקע חברתי-כלכלי שונה מתחילים כבר בגילים צעירים יותר.

לאחרונה פרסם מרכז טאוב סקירת ספרות מקיפה בנושא התהוות אי שוויון בגיל הרך. את הסקירה כתבו פרופ' יוסי שביט, פרופ' יצחק פרידמן, פרופ' ג'וני גל ודנה וקנין, והיא עוסקת במגוון הדרכים שבהן אי שוויון כלכלי שנחווה בילדות המוקדמת עלול להוביל לאי שוויון בהישגים הלימודיים בשלב מאוחר יותר בחיים. נוסף לכך, הסקירה ממפה את הממצאים בנושא ההשפעה של חינוך בגיל הרך על התפתחות הילד ועל הישגיו העתידיים.

על פי הספרות, לחשיפה לגירויים סביבתיים בשנים הראשונות לחיים יש חשיבות מכרעת להתפתחות המוח ומערכת העצבים המרכזית. יכולתו של המוח להשתנות ולהתעצב בתקופת חיים זו היא הרבה ביותר.

השפעות שליליות שנחוות במהלך הריונה של האם או בילדות המוקדמת, כמו מצבי עקה, עלולים להפריע להתפתחות קוגניטיבית ורגשית תקינה. לא רק שלעוני בגיל הרך יש השפעה על היווצרות עקה כרונית, יש גם ממצאים המורים כי ילדים ממעמד חברתי-כלכלי גבוה יותר מתאוששים מהר יותר מנזקים שנגרמים ממצבי עקה בזמן ההיריון ביחס לילדים ממעמד נמוך יותר.

נוסף על כך, ילדים מרקע חברתי-כלכלי חלש יותר עלולים לסבול ממחסור בגירויים חושיים וחשיפה לחוויות, ומחסור זה עלול להשפיע לרעה על התפתחות היכולות הקוגניטיביות, החברתיות והרגשיות, וכן על ההישגים הלימודיים בעתיד.

הממצאים העולים מהסקירה רלוונטיים במיוחד לישראל משתי סיבות עיקריות: ראשית, אי השוויון בהישגים לימודיים בישראל הוא מהגבוהים ביותר בעולם המפותח. הפער בין התלמידים בעלי ההישגים הגבוהים ביותר לאלו בעלי ההישגים הנמוכים ביותר במבחני פיז"ה 2015 היה מן הגדולים ביותר מבין המדינות שהשתתפו במבחנים בכל אחד מחלקי המבחן: אוריינות מדעים, אוריינות קריאה ומתמטיקה. שנית, אחוז גבוה של ילדים בישראל חי בעוני, בעיקר בקרב ערבים וחרדים (אם כי לא רק בקרבם) – וכאמור, עוני עשוי להיות קשור לאי שוויון בהישגים לימודיים.

יש כמה חלופות מדיניות שאפשר לבדוק כדי להתמודד עם העוני בגיל הרך ועם השלכותיו על ההישגים הלימודיים בעתיד, ובהן:

  • הרחבה ניכרת של הנגישות של מעונות היום והמשפחתונים ושיפור רמת הטיפול בהם: הסקירה הראתה כי התוכניות החינוכיות שהניבו את התשואה הגבוהה ביותר (כלומר השיגו את התמורה הטובה ביותר ביחס להשקעה הכספית) הן אלו שהתמקדו בילדים הצעירים ביותר, מגיל הלידה ועד גיל 5. אולם בישראל רק 20 אחוזים מכלל הילדים בגילי 3–0 לומדים במעונות או במשפחתונים מוכרים ומפוקחים, ובאוכלוסייה הערבית השיעור הוא רק 10.6 אחוזים. הגדלת ההיצע של תוכניות חינוכיות איכותיות לגיל הרך עשויה לסייע בטיפול בנושא.
  • התערבויות כוללות ברמת הקהילה, המתמקדות במשפחות החיות בעוני ויש בהן ילדים קטנים: עוני ומצוקה עלולים להקשות על ההורים לספק לילדיהם את הסביבה המיטבית להתפתחותם. התמודדות פרטנית וכוללת עם מגוון הצרכים של משפחות ושל קהילות החיות בעוני עשויה לחולל שינוי גדול.
  • טיפול מקיף ויעיל יותר בעוני: פעולות ישירות עשויות לסייע לצמצום תחולת העוני בקרב ילדים, ובכלל זה הגדלת קצבאות לסיוע סוציאלי, קצבאות ילדים (ובמיוחד, הגדלת הקצבאות למשפחות עם ילדים בגיל הרך) ומענקי עבודה להורים.

הספרות הקיימת מבססת היטב את טענת החשיבות של טיפול וחינוך בגיל הרך, את השפעתם על ההישגים הלימודיים העתידיים ואת כוחן של ההתערבויות החינוכיות במהלך התקופה הקריטית הזו בצמצום הפערים החברתיים. היא גם מעלה את הצורך במחקרים נוספים בתחום זה, ובפרט במחקרים המתמקדים במצב בישראל ועלולים לסייע בעיצוב המדיניות העתידית.

הסקירה הופקה בתמיכתה הנדיבה של קרן ון-ליר.

האם החברה היהודית בישראל נעשית חילונית יותר?

איך ייראה ההרכב הדתי של האוכלוסייה היהודית בישראל בעשורים הקרובים? לפי התחזיות של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, האוכלוסייה החרדית צפויה לגדול במהירות רבה וחלקה צפוי לעמוד על 50 אחוז מכלל היהודים בישראל עד 2059. תחזיות אלו עוררו חששות רבים בדבר קיימותו של המשק הישראלי נוכח דפוסי ההשכלה והתעסוקה הנוכחיים בקרב חרדים. אולם יש כמה מגמות דמוגרפיות חשובות המתרחשות בימים אלו, ונראה שחלקן אינן מקבלות ביטוי מלא בתחזיות הלשכה.

מחקר שערכו לאחרונה חוקרי מרכז טאוב פרופ' אלכס וינרב ונחום בלס בוחן את מגמות הניידות בין זרמים דתיים בקרב יהודים, כפי שהם משתקפים בנתוני ההרשמה של תלמידים לבתי ספר מזרמים דתיים שונים במערכת החינוך: ממלכתי, ממלכתי-דתי וחרדי. הניתוח שלהם מצביע על שני ממצאים עיקריים:

שיעורי ההרשמה לכיתה א' אינם תואמים את שיעורי הפריון

  תחזיות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מבוססות על שיעורי הפריון, הגבוהים בהרבה בקרב חרדים מאשר ביתר קבוצות האוכלוסייה, ובקרב דתיים גבוהים יותר מאשר בקרב מסורתיים וחילונים.
heb1

כצפוי על פי שיעורי הפריון, מספר התלמידים שנרשמו לכיתות א' בזרם החרדי גדל בקצב המהיר ביותר בין 2001 ל-2015 . אולם קצב העלייה היה מתון יותר מזה הצפוי על פי שיעורי הפריון, ובין השנים 2013 ל-2015 הגידול היה נמוך מהצפוי ב-7.5 אחוזים. לצד זאת, החינוך הממלכתי גדל בשיעור שנתי ממוצע של כ-2 אחוזים בין 2001 ל-2015 – גבוה בהרבה מהצפוי על פי שיעורי הפריון בקרב חילונים ומסורתיים.

יש תנועה מן הזרמים הדתיים יותר לזרמים דתיים פחות

מספר התלמידים שעוברים לזרם פחות דתי בין כיתה א' לח' גדול יותר ממספר העוברים בכיוון ההפוך. בפרט, בין 2001 ל-2015 הייתה תנועה נטו (בניכוי מעברים בכיוון ההפוך) של 9 אחוזים בקרב בנים ו-6.4 אחוזים בקרב בנות מהמגזר החרדי לזרם דתי פחות (כ-60 אחוזים מהעוברים הצטרפו לזרם הממלכתי-דתי, והיתר – לחינוך הממלכתי). מגמת עזיבה נרשמה גם בחינוך הממלכתי-דתי: שיעור התלמידים שעברו מזרם זה לחינוך הממלכתי בין כיתה א' לח'
עמד על 16.4 אחוזים בקרב בנים ו-11.7 אחוזים בקרב בנות.

0f804386-40f0-4372-bf34-6aa123b7b10f (2)

מה הנתונים הללו מספרים על מגמת הניידות הדתית?

שני הממצאים – אי ההתאמה בין שיעור הגידול במספר תלמידי כיתה א' לשיעורי הפריון בכל מגזר והמעבר של תלמידים לזרמים דתיים פחות – מרמזים שאף שהקהילות החרדיות והדתיות בישראל ממשיכות לגדול, קצב הגידול שלהן איטי יותר מהצפוי.

וינרב ובלס מראים כי אם המגמות הנוכחיות יימשכו, תהיה להן השפעה ניכרת על הרכב האוכלוסייה העתידי בישראל. בעוד שתחזיות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (העקומות הרציפות בתרשים) חוזות כי על כל 100 יהודים שאינם חרדים יהיו 50 חרדים בשנת 2059, התחזיות המביאות בחשבון את מגמות הניידות הדתית (העקומות המקווקוות) מורות שהנתון יהיה קרוב יותר ל-35 חרדים על כל 100 יהודים שאינם חרדים.

heb3

בה בעת מתרחשים שינויים רבים אחרים בחברה החרדית, לרבות עלייה במספר הסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה ובשיעורי התעסוקה. לצד מגמות השינוי ברמת הדתיות, התפתחויות אלו עשויות להעיד שהשפעת השינויים הדמוגרפיים על עתידו של המשק הישראלי אינה צפויה להיות כה עזה כפי שחושבים רבים.

אי שוויון מתהווה בגיל הרך: על הקשר בין עוני, עקה וגירויים חושיים להתפתחות הילד ולהישגים

הסקירה נכתבה בעזרתה הנדיבה של קרן ון-ליר

סקירת ספרות זו, שחיברו פרופ' יוסי שביט, פרופ' יצחק פרידמן, פרופ' ג'וני גל ודנה וקנין, דנה במגוון הדרכים שבהן אי שוויון כלכלי שנחווה בילדות המוקדמת עלול להוביל לאי שוויון בהישגים הלימודיים בשלב מאוחר יותר בחיים.

יש הסכמה נרחבת על כך שחינוך הוא המפתח לשוויון הזדמנויות, להצלחה ולניידות כלכלית בין-דורית, ועל כך שיש להבטיח שוויון הזדמנויות בחינוך לכל ילדי ישראל. ההנחה הרווחת היא שיש להתמודד עם אי השוויון בחינוך באמצעות שינויים במערכת החינוך, אולם מחקרים מראים כי הפערים הלימודיים בין ילדים ממעמדות חברתיים-כלכליים שונים מתחילים כבר בגילים צעירים מאוד.

אי שוויון בהכנסות ובהישגים לימודיים

אי שוויון בהישגים לימודיים בישראל הוא בין הגבוהים בעולם המפותח, והסיבה העיקרית לכך היא אי שוויון כלכלי.

  • למרות ירידה קלה בשנים האחרונות, ישראל היא המובילה מבין מדינות ה-OECD בשיעורי אי השוויון בהכנסות פנויות. ב-2015 חלקם של גילאי 17–0 שחיו במשפחות עניות עמד על 25 אחוזים. תחולת העוני בקרב ילדים בישראל גבוהה מאוד ביחס למקובל במדינות הרווחה, והעוני בקרב ילדים מורגש במיוחד בקרב ערבים וחרדים.תחולת העוני בקרב פרטים לפי גיל
      • גם אי השוויון בהישגים לימודיים גבוה במיוחד בישראל. תוצאות מבחן PISA הבין-לאומי ב-2015 מעידות כי הפער שבין הציון המייצג את האחוזון ה-5 לציון המייצג את האחוזון ה-95 נמצא בשלישייה המובילה מבין כל המדינות המשתתפות במבחנים בתחומי מיומנות מדעית, אוריינות קריאה ומתמטיקה.

    עקה וגירויים חושיים

    ספרות המחקר גורסת כי לחשיפה ממושכת לסביבה חווייתית בגילים הצעירים יש חשיבות קריטית להתפתחות המוח ומערכת העצבים המרכזית, וכי הגיל הרך הוא התקופה שבה המוח גמיש ביותר לעיצוב ופתוח במיוחד לשינוי. בעבודה הנוכחית נטען כי המחסור בחשיפה לגירויים קוגניטיביים בגיל הרך, וכן חשיפה למצבי עקה כרוניים, עלולים לדכא את ההתפתחות הנורמלית של מיומנויות קוגניטיביות ולא-קוגניטיביות.

        • מחקרים מראים כי עקה שנחווית בשלב התפתחות המוח עלולה להפריע להתפתחות הקוגניטיבית והרגשית. באופן דומה, לעקה שחווה האם בזמן ההיריון עלולות להיות השפעות על התפתחות העובר, ובעתיד גם על התפתחותו כתינוק.
        • לא רק שלעוני בילדות יש השפעה על עקה כרונית, יש גם ראיות לכך שמידת ההתאוששות מן הנזק שגרמה עקה בזמן ההיריון קשורה לרקע החברתי-כלכלי של המשפחה: ילדים מרקע גבוה מתאוששים בקלות רבה יותר מילדים שמשפחתם מרקע נמוך יותר.
        • הרקע החברתי-כלכלי של המשפחה עלול להשפיע על הגירויים החושיים הזמינים לילדים קטנים, מה שישפיע על התפתחותם המוחית. לפיכך, ילדים שגדלים בסביבה של עוני קבוע עלולים לסבול מחסך קבוע בחשיפה להתנסויות מעשירות, והדבר עלול להשפיע על ההתפתחות המיטבית של היכולות הקוגניטיביות והמיומנויות החברתיות והרגשיות, וכן על ההישגים הלימודיים בעתיד.
        • קשה מאוד לפצות בשלב מאוחר יותר בחיים על חסר בהתנסויות במהלך "התקופה הקריטית" של התפתחות המוח, ועל חשיפה בלתי מספקת לגירויים חיוניים מסוימים בעת שהמוח נמצא בשיא גמישותו.

    חלופות מדיניות: התמודדות עם עוני בגיל הרך והשלכותיה על ההישגים הלימודיים

    יש טווח אפשרי רחב של פעולות שמטרתן להתמודד עם ההשלכות של עוני בגיל הרך ועם אי השוויון בהישגים הלימודיים בקרב ילדים – התערבויות בשוק העבודה, במערכות הבריאות והחינוך ועוד. הסקירה מתמקדת בשלוש גישות:

    1. הרחבה ניכרת של הנגישות של מעונות היום והמשפחתונים ושיפור רמת הטיפול בהם

    מסגרות חינוכיות לגיל הרך עשויות למתן את החסכים של ילדים ממשפחות מרקע חברתי-כלכלי נמוך, ולהביא לביצועים קוגניטיביים ולא-קוגניטיביים טובים יותר בהמשך הדרך. למעשה, מחקרים הראו כי התוכניות החינוכיות שהתשואה שלהן היא הגבוהה ביותר הן אלו המתמקדות בקבוצת הגיל הצעירה ביותר, מלידה עד גיל חמש. בישראל רק 20 אחוזים מהילדים בגילי 3–0 נמצאים במעונות או במשפחתונים מוכרים ומפוקחים (באוכלוסייה הערבית השיעור הוא 10.6 אחוזים). אפשר לשקול מדיניות שתרחיב באופן ניכר את היצע תוכניות הטיפול והחינוך לגיל הרך ותאפשר גישה נוחה יותר למעונות יום לילדים שהוריהם אינם משתתפים בשוק העבודה באופן קבוע ורציף. נוסף לכך, יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לפיתוח מערכת מעונות יום שתשרת את האוכלוסייה הערבית.

    2. התערבויות כוללות ברמת הקהילה, המתמקדות במשפחות החיות בעוני שיש בהן ילדים בגיל הרך

    עוני ומצוקה עלולים להקשות על ההורים לספק לילדיהם את הסביבה המיטבית להתפתחותם. התמודדות פרטנית וכוללת עם מגוון הצרכים של משפחות באמצעות "עבודה סוציאלית מודעת-עוני" עשויה לחולל שינוי גדול, אולם אינה יכולה להתבצע ללא הרחבה ניכרת של תוכניות ברמת הקהילה.

    3. טיפול מקיף ויעיל יותר בעוני

    גישה נוספת היא פעולות ישירות לצמצום תחולת העוני בקרב ילדים בישראל. פעולות אלו יכולות לכלול הגדלה של קצבאות הסיוע, העלאת סכום קצבאות הילדים האוניברסליות (או התמקדות במשפחות שיש בהן ילדים קטנים) ושיפור הנגישות של מענק העבודה בעבור משפחות עובדות.
    Fig 6 HEB

     

     

     

מגמות שינוי ברמת הדתיות בחברה היהודית

האם האוכלוסייה היהודית בישראל נעשית חילונית יותר?

מה יהיה הרכבה הדתי של אוכלוסיית ישראל בעשורים הקרובים? לפי תחזיות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת 2059 יהיה שיעורה של האוכלוסייה החרדית כ-50 אחוזים מהאוכלוסייה היהודית בישראל. ואולם תחזית זאת אינה מביאה בחשבון ניידות דתית בין מגזרים שונים.

במחקר זה בחנו פרופ' אלכס וינרב ונחום בלס מגמות בניידות הדתית בקרב יהודים כפי שהיא משתקפת במעבר של תלמידים בין בתי ספר בסוגי פיקוח שונים. החוקרים מצאו כי עיקר המעבר הוא לבתי ספר שרמת הדתיות בהם נמוכה יותר. מספר התלמידים במערכת החינוך הממלכתית גדול מכפי שהיה צפוי על בסיס שיעורי הפריון בכל מגזר, ואילו מספרי התלמידים בחינוך הממלכתי-דתי ובמערכות החינוך החרדיות קטנים מכפי שהיה צפוי על בסיס שיעורי הפריון של מגזרים אלה.

פער בין מספר התלמידים הנכנסים לכיתה א' לשיעורי הפריון

המחקר בחן את מספר התלמידים בכיתה א' לפי סוג הפיקוח של בית הספר שלמדו בו, והשווה אותו למספרם הצפוי על פי שיעורי הפריון בכל מגזר דתי.

  • כצפוי, מספר התלמידים שנכנסו למערכת החינוך החרדית גדל בקצב המהיר ביותר: מכ-16,700 תלמידי כיתה א' בשנת 2001 לכ-28,000 תלמידי כיתה א' בשנת 2015. בחינוך הממלכתי-דתי הגידול באותן שנים היה מכ-15,000 תלמידים לכ-21,000 תלמידים, ובחינוך הממלכתי – מכ-45,000 לכ-62,500.
  • בשנים 2015–2013 מספר התלמידים בזרם החינוך החרדי היה נמוך בכ-7.5 אחוזים מהצפוי, בהתחשב בשיעורי הפריון במגזר.
  • בשנים 2015–2001 מספר התלמידים בחינוך הממלכתי עלה בשיעור שנתי של מעל 2 אחוזים – גבוה מהצפוי על פי שיעורי הפריון בקרב האוכלוסייה החילונית והאוכלוסייה המסורתית.
  • באותה תקופה, הגידול במספר התלמידים בזרם הממלכתי-דתי תאם את שיעורי הפריון במגזר זה.

המעברים מכיתה א' לכיתה ח' מראים מעבר אל מסגרות חינוך פחות דתיות

המחקר בדק לאיזה סוג פיקוח השתייך כל תלמיד בראשית התקופה (כיתה א') ובסיומה (כיתה ח').

  • כמעט 98 אחוזים מהתלמידים שהחלו את לימודיהם בכיתה א' בבית ספר ממלכתי למדו בסוג פיקוח זה גם בכיתה ח'.
  • חלקם של העוזבים את הפיקוח הממלכתי-דתי היה כ-20 אחוזים מקרב הבנות וכ-25 אחוזים מקרב הבנים. רוב התלמידים האלו עברו לפיקוח הממלכתי, ורק מעטים למדו בבית ספר בפיקוח חרדי בסוף תקופת המחקר.
  • כ-11 אחוזים מהבנות וכ-13 אחוזים מהבנים עזבו את הפיקוח החרדי. מקרב העוזבים, 6.5 אחוזים עברו לבתי ספר בפיקוח ממלכתי-דתי, וכ-4.5 אחוזים לבתי ספר בפיקוח ממלכתי.
  • בשנים 2015–2001 הייתה תנועה נטו של 9 אחוזים מהבנים ו-6.4 אחוזים מהבנות שהחלו את לימודיהם בכיתה א' בבית ספר בפיקוח חרדי, אל בית ספר ברמת דתיות נמוכה יותר בכיתה ח' (מהם כ-60 אחוזים לבתי ספר בפיקוח ממלכתי-דתי, והשאר לבתי ספר בפיקוח ממלכתי). בדומה לכך, הייתה תנועה של 16.4 אחוזים מהבנים ו-11.7 אחוזים מהבנות מבתי ספר בפיקוח ממלכתי-דתי לבתי ספר בפיקוח ממלכתי.

ניידות דתית בישראל: לקראת חילון

התנועה ממסגרות חינוך דתיות יותר למסגרות חינוך דתיות פחות מסמנת את כיוון הניידות הדתית: האטה בגידול של האוכלוסייה החרדית והאוכלוסייה הדתית, ועלייה מעטה בשיעורי הגידול של האוכלוסייה החילונית. האוכלוסייה החרדית תמשיך כמובן לגדול, אך בקצב איטי מכפי שמקובל להניח.

אם המגמות הללו יימשכו תהיה להן השפעה ניכרת על הרכבה העתידי של החברה בישראל. אף שלפי תחזיותיה של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ב-2059 על כל 100 יהודים לא-חרדים יהיו כ-50 חרדים, הרי אם יובאו בחשבון גם מגמות הניידות הדתית, על כל 100 יהודים לא-חרדים יהיו כ-35 חרדים.

מערכת החינוך בישראל בשנים האחרונות: מבט על

הפרסום המלא נמצא בקישור מצד שמאל

 המבוא מתאר את ההתפתחויות שעברו על מערכת החינוך בישראל בשנים האחרונות. מדברי ההסבר לתקציבים, ובעיקר מהחלקים העוסקים בדגשים, עולה בבירור ששני השרים האחרונים שעמדו בראש המשרד הדגישו את אותם יעדים: (1) צמצום פערים בתקצוב החינוך לשכבות ולמגזרים; (2) צמצום מספר התלמידים בכיתות; (3) הרחבת שיעור הלומדים מתמטיקה מוגברת (חמש יחידות); (4) הרחבת שיעור הלומדים בחינוך המקצועי-טכנולוגי.

רקע

  • שיעור התלמידים החרדים והערבים עלה מ-15 אחוזים לכמעט 50 אחוזים בין 1960 ל-2000, והמשיך לעלות עד לשנת 2010, אך בין 2010 ל-2016 המצב השתנה. בתקופה זו נעצר ואף ירד מספר התלמידים הערבים שנרשמו לכיתה א'. באותה תקופה נבלם גם הגידול במספר התלמידים החרדים, וכעת הוא דומה לשיעור הצמיחה במגזרים אחרים באוכלוסייה היהודית.
  • בין שנת 2000 לשנת 2016 גדל תקציב משרד החינוך ב-86 אחוזים במונחים ריאליים. מספר עובדי ההוראה צמח ב-55 אחוזים ומספר הכיתות ב-34 אחוזים. באותה תקופה עלה מספר התלמידים ב-30 אחוזים בלבד.

יעד ראשון: צמצום פערים בתקצוב החינוך לשכבות ולמגזרים

  • בין שנת 2013/2014 לשנת 2015/2016 (תשע"ד–תשע"ו) נוספו לתקציב הכולל של החינוך היסודי הרשמי 878 מיליון שקלים, מתוכם רק 215 מיליון (24 אחוזים) הוקדשו לתלמידים בשני חמישוני הטיפוח הנמוכים. בחטיבת הביניים סל התוספת היה של 600 מיליון שקלים, מהם 172 מיליון לשני החמישונים התחתונים (29 אחוזים).
  • בחינוך העברי עלה התקציב הממוצע לתלמיד בחמישון הטיפוח התחתון ב-2 אחוזים. בחינוך הערבי בתי ספר משלושת עשירוני הטיפוח התחתונים זכו לתוספת ממוצעת של בין 3 אחוזים ל-5 אחוזים.

יעד שני: צמצום מספר התלמידים בכיתות

  • למרות ירידה מסוימת בגודל הכיתות בין שנת 2011 לשנת 2013, הרי בין 2013 ל-2016 נרשמה עלייה קלה במספר התלמידים בכיתות החינוך העברי, והאטה במגמת הצמצום של מספר התלמידים בכיתות החינוך הערבי.
  • בתי הספר במגזר הערבי והיהודי לא חוו שינוי משמעותי בעקבות החלטת הממשלה להקטין את מספר התלמידים בכיתות בשנת 2013/2014.

יעד שלישי: הרחבת שיעור הלומדים מתמטיקה מוגברת (חמש יחידות)

  • בין 2014 ל-2016 שיעור הזכאים לבגרות בחמש יחידות מתמטיקה עלה מ-9.5 אחוזים ל-11.4 אחוזים מכלל הניגשים לבגרות. ייתכן שחלק מהשינוי נובע משינוי בהרכב הדמוגרפי של אוכלוסיית תלמידי כיתה י"ב.

יעד רביעי: הרחבת שיעור הלומדים בחינוך המקצועי-טכנולוגי

  • מאז 2010 עלה שיעור תלמידי החטיבה העליונה הלומדים בחינוך המקצועי-טכנולוגי ל-35 אחוזים בחינוך היהודי ול-43 אחוזים בחינוך הערבי – ובסך הכל 37.4 אחוזים מהתלמידים.

מבוא חינוך עברית

 

השכלה ותעסוקה בקרב צעירים ערבים

מרכז טאוב מודה מקרב לב לקרן דיאן פ' וגילפורד גלזר, מיסודה של הקהילה היהודית בלוס אנג'לס, על תמיכתה הנדיבה בפרק זה.

הפרסום המלא נמצא בקישור מצד שמאל

 השכלה ותעסוקה בקרב צעירים ערבים

בשנים האחרונות חלו שינויים גדולים בנתוני ההשכלה והתעסוקה בחברה הערבית. בפרק נבחנו המגמות הללו בחלוקה לתתי-קבוצות במגזר ולפי מגדר, ונמצא שחל שיפור ניכר בהשכלה התיכונית ובהשכלה הגבוהה – אולם יש פערים גדולים בין תתי-הקבוצות.

עלייה ניכרת בשיעור הזכאים לבגרות

בין שנת 1999 לשנת 2013 עלה מאוד שיעור הזכאים לבגרות, אך בעוד הנשים הערביות התקרבו להישגי הנשים היהודיות, העלייה בקרב רוב קבוצות הגברים הערביות מתונה יותר.

  • נראה כי גורם מרכזי לפערי ההשכלה בין יהודים לערבים הוא רקע חברתי-כלכלי חלש יותר של האוכלוסייה הערבית. בפיקוח על הרקע החברתי-כלכלי, שיעורי הזכאות לבגרות בקרב נשים היו גבוהים יותר מאשר בקרב יהודיות (או שווים להם) בכל הקבוצות, אולם בקרב הגברים הערבים עדיין נמצאו פערים לטובת היהודים – והפערים אף גדלו בעשור האחרון.
  • שיעור גבוה מהערבים הזכאים לבגרות למדו במגמה מדעית-הנדסית. ההבדלים בולטים במיוחד בקרב נשים: 39 אחוזים מקרב היהודיות הזכאיות לבגרות בשנת 2013 למדו במגמה מדעית-הנדסית, לעומת 71 אחוזים מקרב בדואיות ו-84 אחוזים מקרב נוצריות, ובמגזר הערבי יש רוב נשי במרבית המגמות המדעיות-הנדסיות.

לימודים אקדמיים: נשים פונות בשיעור גבוה למקצועות הבריאות והחינוך

  • שיעור הפנייה לאקדמיה עלה מאוד בקרב נשים ערביות, במיוחד בדואיות ודרוזיות – עלייה של כמעט 50 אחוזים בין 2008 ל-2013. בקרב גברים השיפור נמוך בהרבה, אם כי הנתונים אינם כוללים גברים ערבים הלומדים לתואר אקדמי בחו"ל.
  • נשים ערביות (ובמיוחד מוסלמיות ובדואיות) עדיין פונות בשיעורים גבוהים מאוד ללימודי הוראה, המאפשרים עבודה נוחה ובתוך היישובים. מגמה זו עלולה להוביל לקשיים תעסוקתיים: בשנת הלימודים תשע"ד 59 אחוזים מהמועמדים לשיבוץ להוראה במגזר הערבי לא השתבצו בבתי ספר, ואם לא תחול ירידה משמעותית בשיעור הסטודנטיות הלומדות לתעודת הוראה הרי חלקן של המועמדות שלא משתבצות בבתי ספר צפוי לגדול עם הגידול בשיעור האקדמאיות הערביות.
  • הציון הפסיכומטרי הממוצע של ערבים הוא נמוך יחסית לציון הממוצע של היהודים. נראה כי חלק גדול יותר מהנבחנים הערבים אינם מגיעים לרף הנדרש לקבלה לחוגים השונים, שכן כמחצית מהגברים הערבים שניגשו לבחינה הפסיכומטרית אינם לומדים באקדמיה בישראל (חלקם פנה ללימודים בחו"ל).
  • כמו בעבר, גברים ערבים רבים פונים ללימודים בתחום הבריאות (בישראל ובחו"ל), אך לצד זאת יש עלייה בשיעור הפונים ללימודי הנדסה ומחשבים – מה שעשוי להעיד על פתיחות לתחומי תעסוקה חדשים.

מהו שכרם של הערבים בהשוואה ליהודים?

  • פערי השכר בין יהודים לערבים נמוכים בקרב בוגרי תארים בתחומי הבריאות והחינוך, אך גבוהים בקרב מי שלמדו הנדסה, מחשבים, מינהל עסקים וניהול. בתחומי ההנדסה והמחשבים הפערים הגבוהים בשכר נובעים במידה רבה מהבדלים בענפי התעסוקה של בוגרי תחומים אלו: האקדמאים היהודים מועסקים בענפים רווחיים יותר (למשל, 28 אחוזים מהבוגרים היהודים מועסקים בתכנות, לעומת 16 אחוזים בלבד מהבוגרים הערבים).

מהם ההבדלים בין תתי-הקבוצות השונות?

האוכלוסייה הנוצרית מגיעה להישגים הגבוהים ביותר בכל המדדים: מבחני הבגרות, שיעור בעלי תואר אקדמי ותחומי עבודה, והפערים בינה לאוכלוסייה היהודית מצטמצמים עם השנים.

בקרב האוכלוסייה המוסלמית, שהיא הקבוצה הגדולה ביותר, נרשמו שיפור כללי במדדי ההשכלה לצד פערים לטובת הנשים ונטייה בולטת ללימוד תחומי הבריאות והחינוך באקדמיה.

הישגיהם של הדרוזים מעורבים: מצד אחד שיעורי הזכאות לבגרות בקרבם הם גבוהים במיוחד, ושיעורי התעסוקה שלהם גבוהים. מצד אחר תחומי התעסוקה שלהם מצומצמים, ושיעור גבוה מהאקדמאים הדרוזים מועסק במערכת הביטחון.

האוכלוסייה הבדואית מגיעה להישגים הנמוכים ביותר בכל המדדים, אף שבקרב הנשים חל שיפור ניכר. הרוב המוחלט של האקדמאים הבדואים עוסק בחינוך.

ערבים באקדמיה עברית

 

חרם בין תלמידים

הפרסום המלא נמצא בקישור מצד שמאל

המחקר מציג נתונים עדכניים על תופעת החרם בישראל, מתמקד בקשר שבין קורבנוּת לחרם ללאום, למעמד, למגדר ולדרגת כיתה, וסוקר את השינויים בדפוסי הקורבנוּת לאורך זמן.

חרם חברתי הוא חוויה נפוצה בבתי ספר בישראל, והסבל הרב שנגרם לילדים מוחרמים משאיר בהם חותם בל יימחה. בספרות חרם נכלל בקטגוריה של בריונות יחס – אלימות שאינה פיזית בעיקרה ומאופיינת בחזרתיות וביחסי כוחות לא שוויוניים בין התוקף לקורבן.

היקף תופעת החרמות – מהי הסבירות שתלמיד יוחרם בבית הספר?

  • ב-2015, 5.6 אחוזים מהתלמידים דיווחו שהוחרמו בחודש שעבר, וכ-4 אחוזים אמרו שקראו להחרים אותם גם דרך הרשת.
  • למרות השיעור הנמוך של תלמידים שהוחרמו, ביותר משישים אחוזים מהכיתות יש לפחות תלמיד אחד שהיה קורבן לחרם.
  • תופעת החרמות מקובלת יותר בבית הספר היסודי ובכיתות ה' ו-ו'. שיעור התלמידים שסובלים מחרם או מתופעות בריונות יורד ככל שגיל התלמידים עולה.

אילו תלמידים מוחרמים?

המחקר בחן את מאפייני התלמידים שנפגעו לפי זרם החינוך, המגדר והמצב כלכלי-חברתי.

  • קיימים פערים גבוהים מאוד בין זרמי החינוך בשיעור התלמידים המדווחים כי הוחרמו: שיעור המדווחים בבתי ספר ערביים עומד על 11 אחוזים, לעומת 4 אחוזים בבתי ספר עבריים. ב-79 אחוזים מהכיתות בחינוך הערבי יש לפחות תלמיד אחד הסובל מחרם, לעומת 50 אחוזים מהכיתות בחינוך העברי.
  • גם בין זרמי החינוך הערבי התגלו פערים גבוהים בדיווח על חרם: בחינוך הבדואי דיווחו על חרם 15 אחוזים מהתלמידים, בחינוך הערבי 10 אחוזים, ובחינוך הדרוזי 7 אחוזים.
  • בקרב היהודים בנות מדווחות על קורבנות לחרם בשיעורים גבוהים במעט מבנים: כ-5 אחוזים לעומת כ-4.5 אחוזים, בהתאמה. בקרב הערבים המגמה הפוכה: כ-17 אחוזים מהבנים דיווחו על קורבנות לחרם לעומת כ-13 אחוזים מהבנות. הממצא במגזר הערבי מאתגר את הטענה הרווחת בעולם ולפיה חרם ונידוי הם סוג אלימות הרווח בקרב בנות.
  • בבדיקת השכלת הורים כמשתנה שמייצג מעמד חברתי-כלכלי נמצא כי תלמידים ממעמד נמוך סובלים מחרמות בשיעורים גבוהים יותר מתלמידים ממעמדות גבוהים. הקשר נבחן בזרמי החינוך בנפרד ונמצא הן ברמת הכיתה הן ברמת התלמיד: בחינוך הערבי, כ-16 אחוזים מהתלמידים שהשכלת הוריהם 11 שנות לימוד מדווחים על חרם, לעומת כ-11 אחוזים מהתלמידים שהוריהם בעלי 16 שנות לימוד ומעלה. בקרב יהודים המגמה דומה: 6 אחוזים מהתלמידים שהשכלת הוריהם נמוכה יחסית, לעומת 4 אחוזים מהתלמידים שהשכלת הוריהם גבוהה. נמצא קשר בין חרם להשכלת הורים גם ברמת הכיתה. בכיתות שהשכלת ההורים הממוצעת בהן נמוכה יש לתלמידים סיכוי גבוה יותר לסבול מחרם, גם בפיקוח על השכלת הוריהם.

הקשר בין חרמות להישגים בבית הספר

  • הן בחינוך הערבי והן בחינוך היהודי, הציון במתמטיקה של תלמידים שהיו קורבנות לחרם נמוך ב-4 נקודות בממוצע מהציון של תלמידים שלא היו קורבנות לחרם.
  • בציון באנגלית יש הבדל ניכר בין הזרמים: בחינוך הערבי הציון של תלמידים שסבלו מחרמות נמוך ב-8 נקודות בממוצע מהציון של תלמידים שלא סבלו מחרמות, ובחינוך העברי – הציון של תלמידים שסבלו מחרמות נמוך ב-4 נקודות בממוצע מהציון של תלמידים שלא סבלו מחרמות.

מגמת הדיווח על חרם לאורך זמן

  • בין שנת 2007 לשנת 2015 חלה ירידה ניכרת בשיעור הדיווח על קרבנוּת לחרם: בחינוך הערבי מ-18 ל-11 אחוזים, ובחינוך היהודי מ-5 אחוזים לכ-3.5 אחוזים. הירידה משמעותית בקרב מי שסובלים מחרם בשיעורים הגבוהים ביותר – תלמידי בתי הספר היסודיים, ותלמידים בזרם החינוך הערבי. יש לבחון את הגורמים לירידה ולעודד את הרחבת המגמה גם אל שאר הכיתות.חרם עברית

 

 

 

מגמות בהשכלה ובשכר בקרב ישראלים ממוצא אתיופי: מבט מגדרי

במחקר של מרכז טאוב משנת 2015 עלה כי בקרב ילידי אתיופיה שעלו לישראל בגיל מבוגר רמת ההשכלה נמוכה, אולם יוצאי אתיופיה שגדלו ולמדו בישראל הגיעו להישגים לימודיים טובים יותר. בתקציר מדיניות הממשיך את המחקר בחנו הדס פוקס ותמר פרידמן ווילסון את ההתפתחויות בהשכלה ובשכר בקרב יוצאי אתיופיה, תוך התמקדות בפערים המגדריים. במחקר עלה כי הפערים בין ישראלים יוצאי אתיופיה לשאר האוכלוסייה היהודית קיימים עדיין אך מצטמצמים, וכי נשים בקרב קבוצה זו מצליחות יותר מהגברים.

החינוך הערבי בישראל: האם הפערים מצטמצמים?

במשך שנים סבל החינוך הערבי בישראל מהזנחה ומאפליה. אלו באו לידי ביטוי בפערים היחסיים הגדולים בינו ובין החינוך היהודי (עברי) – הן בהקצאת המשאבים והן בהישגים הלימודיים. אף שהפערים התקציביים ממשיכים להתקיים, החוקר הראשי נחום בלס מצא כי בשנים האחרונות חל שיפור ניכר בהישגיהם של תלמידים ערבים, וכי הפערים בינם ובין תלמידים יהודים מצטמצמים.

באופן ספציפי, כאשר משווים בין תלמידים בעלי רקע חברתי-כלכלי דומה, לא זו בלבד שהישגי התלמידים בחינוך הערבי השתפרו במהלך השנים בצורה ניכרת, אלא שהם מתקרבים לאלו של התלמידים בחינוך העברי, ובתחומים מסוימים אף עולים עליהם.

 הקצאת משאבים: תקציבים, איכות כוח האדם בהוראה, כיתות קטנות

למרות ההבדלים בתקצוב לתלמיד ובתקצוב לכיתה, הפערים בין שתי מערכות החינוך באיכות כוח ההוראה ובמספר התלמידים בכיתה כמעט נסגרו. התקצוב לתלמיד בחינוך הערבי נותר נמוך בהרבה בהשוואה לחינוך העברי: לעומת 20,000 שקלים שהוקצו לתלמיד בחינוך היסודי העברי בשנת 2015, לתלמיד בחינוך הערבי הוקצו רק כ-16,000 שקלים. ואולם התקצוב לתלמיד בחינוך הערבי עלה מהר יותר מאשר בחינוך העברי.

 עם זאת, בחינוך הערבי חל שיפור באיכות המורים, כפי שבא לידי ביטוי ברמת ההשכלה שלהם. שיעור המורים בעלי השכלה אקדמית בחינוך הערבי עולה על שיעורם בחינוך העברי בכל דרגות בית הספר. זאת ועוד, שיעור המורים בעלי תואר שני בחינוך הערבי עלה ומתקרב לזה שבחינוך העברי, אם כי בחינוך העל-יסודי הפערים נותרו גדולים.

באופן דומה, בעוד מאמצי משרד החינוך לצמצם את מספר התלמידים בכיתה לא הביאו לשינוי ניכר בחינוך העברי, הרי שהתוצאות היו מרשימות יותר בחינוך הערבי: בשנת 2015 מספר התלמידים בכיתה בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים היה נמוך בחינוך הערבי בהשוואה לחינוך העברי, וגבוה ממנו רק בחינוך העל-יסודי.

 תוצאות: שיעורי למידה, הישגים לימודיים וציונים במבחנים בין-לאומיים

שיעורי הלמידה של תלמידים ערבים בבתי הספר ובחינוך הגבוה גבוהים משהיו בעבר, והישגיהם הלימודיים השתפרו בכמה תחומים. ואולם הפער בין הישגיהם של תלמידים בשני זרמי החינוך נותר גדול – הן ברמה הלאומית והן בציונים במבחנים בין-לאומיים.

שיעורי הלמידה בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים בחינוך הערבי עלו במידה ניכרת בין 1990 ל-2015. מרשים במיוחד הגידול שחל בתקופה זו בקרב הבנות: מ-59 אחוזים ל-94 אחוזים. נוסף לכך חלה עלייה בשיעור הערבים שלומדים במוסדות להשכלה גבוהה, ובשיעורם מקרב כלל בעלי תואר אקדמי בישראל. על אף התקדמות זו, חשוב לשים לב שבשנת 2015 שיעור הצעירים (גילי 25-34) בעלי יותר מ-13 שנות לימוד היה נמוך בהרבה בקרב הערבים (36 אחוזים) מאשר בקרב היהודים (72 אחוזים).

אשר להישגים בבחינות המיצב בכיתה ה', בין 2007 ל-2016 חלה בקרב דוברי ערבית עלייה ניכרת בציונים במתמטיקה, ועלייה בינונית בציוני האנגלית, מה שהביא לצמצום הפער במקצועות אלו בין שני זרמי החינוך. במבחני המיצב בכיתה ה' שהתקיימו באותה תקופה הצטמצם פער הציונים במדעים ובטכנולוגיה, אך הפער במתמטיקה גדל, והפער באנגלית נותר כשהיה.

כאשר ממיינים את התלמידים לשלוש קבוצות חברתיות-כלכליות ומשווים בין תלמידים מאותו רקע כלכלי-חברתי מצטמצם הפער באנגלית בין דוברי עברית ובין דוברי ערבית בכמחצית. הפער יכול להיות קטן אף יותר לו הישגי התלמידים היו מנותחים על פי חלוקה עדינה יותר של הקבוצות החברתיות-כלכליות.

חלקם של הניגשים לבחינות הבגרות בחינוך הערבי דומה לזה שבחינוך העברי, והפער בין שיעור דוברי העברית ובין שיעור דוברי הערבית בזכאות לתעודת בגרות הצטמצם מ-17 אחוזים בשנת 2000 ל-12 אחוזים בשנת 2015. אמנם בקרב התלמידים הערבים חל שיפור בציוני הבגרות במתמטיקה, בכימיה ובביולוגיה, אך הפער בין שיעורי ההצלחה במבחן באנגלית 5 יחידות עדיין גדול: בחינוך העברי עברו את המבחן 58 אחוזים, ובחינוך הערבי – 14 אחוזים.

heb

בניגוד להישגים שנזכרו לעיל, במבחנים הבין-לאומיים הפערים בין תלמידים בשני זרמי החינוך הצטמצמו במידה נמוכה יותר, ובכמה מקרים נותרו כשהיו, גם בקרב תלמידים מרקע חברתי-כלכלי דומה. הפערים באו לידי ביטוי במבחני PIRLS (לבתי ספר יסודיים) בשנת 2011 ובמבחני PISA (לבתי ספר על-יסודיים) בשנת 2015, ולא הצטמצמו גם לאחר השוואה בין תלמידים מקבוצות בעלות רקע חברתי-כלכלי דומה. עם זאת, הפער בציוני המתמטיקה במבחן TIMSS (לחטיבות הביניים) ב-2017 הצטמצם מאוד כשהובא בחשבון הרקע החברתי-כלכלי, מה שעשוי להצביע על כך ששורשי הפער נעוצים בהבדלים במעמדם החברתי-כלכלי של התלמידים.

 מה אפשר לעשות?

העובדה שרוב הפערים בין הישגיהם של תלמידי החינוך העברי ואלו של תלמידי החינוך הערבי מצטמצמים כשמדובר בתלמידים מרקע חברתי-כלכלי דומה מעידה כי אפשר להסביר חלק ניכר מהם ברקע החברתי-כלכלי. כדי לצמצם פערים אלו חשוב לטפל בסוגיות רחבות יותר הקשורות למצב החברתי-כלכלי של שני המגזרים.

 

חרדים במוסדות להשכלה גבוהה: האם מספיק להתקבל?

3ee90b22-3034-4286-8f81-4fd98af52be1 (1)

בשנים האחרונות יותר ויותר חרדים פונים למוסדות להשכלה גבוהה. בשוק העבודה המודרני רמות גבוהות יותר של השכלה מתואמות באופן חיובי עם רמות גבוהות יותר של תעסוקה, ואחת המגמות הבולטות בשוק העבודה בישראל היא גידול בהשפעה של רמת ההשכלה על השכר ביחס לעבר. מכאן משתמע שהמשך מגמת ההצטרפות של חרדים למוסדות האקדמיים עשוי לתרום לצמצום העוני בקרב הקהילה החרדית ולצמצם פערים בין חרדים לכלל האוכלוסייה, ובמקביל לגרום לצמיחת הכלכלה הישראלית. ואולם, התפתחויות אלו תלויות לא רק בכניסה של החרדים למוסדות להשכלה גבוהה, אלא גם בהצלחתם בלימודים ובהשלמת התארים.

מספר החרדים הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה גדל כמעט פי שלושה בתוך שש שנים. בין 2008 ל-2014 גדל מספר הסטודנטים החרדים מ-1,122 ל-3,227, כשני שלישים מהם נשים ורק כשליש גברים. למרות הגידול, שיעור הצעירים החרדים (גילאי 35–25) שלומדים או שלמדו לתואר ראשון עדיין נמוך בהשוואה למגזרים האחרים: רק 8 אחוזים מהגברים החרדים ו-15 אחוזים מהנשים החרדיות לומדים לתואר ראשון או בעלי תואר ראשון.

 

Haredim studying for degree HEBV

לא זו בלבד ששיעור החרדים באקדמיה הוא נמוך יחסית, גם הנתונים שלעיל הם מוטים. זאת משום שבתרשים נכללו גם סטודנטים מהמגזר הדתי-לאומי שלמדו בבתי ספר שבאופן רשמי נתונים לפיקוח חרדי אבל הם אינם חרדים, הם לומדים את מקצועות הליבה בבית הספר התיכון ומתנהגים אחרת לגמרי מהזרמים המרכזיים באוכלוסייה החרדית (כלומר חסידים (לא כולל חב"ד), ספרדים, ליטאים וחב"ד).

המגמות בחינוך הגבוה זולגות לשוק העבודה, שבו גברים חרדים הם אחד משתי קבוצות אוכלוסייה (לצד נשים ערביות) שבהם שיעורי התעסוקה – אף שעלו בשנים האחרונות – נמוכים בצורה ניכרת מאלו שבשאר קבוצות האוכלוסייה.

חשוב לציין שלא תמיד אלו היו פני הדברים. בשנות השבעים המאוחרות שיעורי התעסוקה בקרב גברים חרדים היו דומים לשיעורי התעסוקה באוכלוסייה הכללית ועמדו על כ-84 אחוזים, ושיעורי התעסוקה בקרב הנשים החרדיות עמדו על כ-40 אחוזים. עקב התפתחויות פוליטיות וחברתיות התרחבה "חברת הלומדים", יותר ויותר גברים חרדים פנו ללימודי דת מלאים בישיבות, ושיעורי התעסוקה ירדו בצורה מרחיקת לכת. עם זאת, הנסיבות הכלכליות שחרדים צעירים מתמודדים עמן כיום הן קשות יותר מאלו שעמן נאלצו להתמודד הוריהם – בני הדור הראשון של "חברת הלומדים". אין ספק שהצורך להתפרנס היה אחד הגורמים המשמעותיים לשינויים שחלו במגזר החרדי בשיעורי התעסוקה ובהצטרפות ללימודים גבוהים.

בקרב גברים חרדים שפנו ללימודים אקדמיים שיעורי הנשירה גבוהים במיוחד. כ-58 אחוזים מהגברים החרדים שפנו לתואר אקדמי נשרו מלימודיהם – בין שבתקופת המכינה ובין שבמהלך הלימודים עצמם. במילים אחרות, רק כארבעה מבין כל עשרה חרדים שהחלו ללמוד לתואר אקדמי השלימו את לימודיהם. למעשה, כאשר מנכים מהשקלול את הסטודנטים הדתיים-לאומיים שלמדו בבתי ספר בפיקוח חרדי עולים שיעורי הנשירה של הגברים החרדים לכ-67 אחוזים. שיעורים אלו גבוהים בהרבה משיעורי הנשירה בקרב גברים יהודים לא חרדים (כ-30 אחוזים) ובקרב גברים ערבים-ישראלים (41 אחוזים). הם גבוהים גם בהשוואה לשיעורי הנשירה בקרב נשים חרדיות (33 אחוזים).

Combined dropout rates HEB

לשיעורי הנשירה הגבוהים בקרב גברים חרדים יש כמה סיבות. אחת מהעיקריות שבהן היא היעדר הכנה אקדמית נאותה. הרוב המכריע של גברים חרדים אינו לומד בבית הספר התיכון לימודי ליבה, ובהם מתמטיקה, אנגלית ומדעים. בניגוד אליהם, רוב הנשים החרדיות כן לומדות לימודי ליבה בבית הספר, וכמוהן הקבוצה הקטנה של סטודנטים דתיים-לאומיים שלומדים בבתי ספר בפיקוח חרדי. ואכן, בשתי קבוצות אלו שיעורי הנשירה נמוכים יותר.

היעדר ההכנה ללימודים גבוהים נובע גם מתנאי קבלה גמישים, במטרה לאפשר להם להשיג תואר. ליותר ממחצית מהחרדים המתקבלים ללימודים אקדמיים אין תעודת בגרות ולא פסיכומטרי. כך, חלק מהמוסדות האקדמיים החדשים, ובמיוחד המכללות החרדיות, הורידו את דרישות הקבלה שלהם כדי למשוך יותר סטודנטים. ואולם נראה שהצבת תעודת בגרות ומבחן פסיכומטרי כדרישת מינימום ברוב המוסדות האקדמיים תשמש דרך יעילה לסינון, ותפחית את סיכויי הנשירה של סטודנטים שהתקבלו ללימודים. אמנם גם לשיעור גבוה מקרב הנשים החרדיות המתקבלות ללימודים אין תעודת בגרות או פסיכומטרי, אך זה מטעה כי חלק ניכר מהן נבחנות בבחינות סאלד, המקבילות לתעודת בגרות חלקית.

גורם נוסף לשיעורי הנשירה הגבוהים הוא שגברים חרדים מתחילים את לימודיהם האקדמיים בגיל מאוחר יחסית (25 בממוצע), כשרבים מהם כבר הורים לילדים ומפרנסים משפחה שהולכת ומתרחבת. נשים חרדיות נוטות להתחיל בלימודיהן בגיל צעיר יותר (22 בממוצע).

שיפור המוכנות של החרדים להיכנס לחינוך הגבוה – באמצעות קורסים רשמיים, קורסים תומכים או הכנה טובה יותר במכינות הקדם-אקדמיות – לצד תמיכה כספית ואקדמית בסטודנטים חרדים במהלך לימודיהם, יכולים לשפר לא רק את שיעורי הכניסה של החרדים ללימודים גבוהים, אלא גם את שיעורי ההצלחה שלהם.

 

*תמונה: asafantman via Visualhunt.com /  CC BY

מסלולי התקדמות של תלמידים בכיתות א'–ח': הבדלים בין מגזרים

תקציר המחקר

מסלולי התקדמות של תלמידים בכיתות א'–ח': הבדלים בין מגזרים

המחקר בוחן את התקדמות התלמידים בזרמי החינוך השונים מכיתה א' עד לכיתה ח', כדי לבדוק מה שיעור התלמידים המתקדמים במסלולים בלתי רגילים, לפי מגזר.

מסלולי התקדמות בלתי רגילים אלו כוללים קפיצת כיתה, חזרה על כיתה, ירידה לכיתה קודמת או שילוב בין המסלולים בשנים עוקבות, והמחקר גילה כי הם נפוצים יותר בזרמים מסוימים במערכת החינוך מאשר באחרים. חוקרי המרכז פרופ' אלכס וינרב ונחום בלס גילו כי מסלולי ההתקדמות החריגים שכיחים יותר במגזר החרדי, ובפרט ברשת מעיין החינוך התורני, מאשר במערכת החינוך הממלכתי, הממלכתי-דתי, או הערבי. המחקר בוחן באופן מקיף ושיטתי באמצעות בחינת ההתקדמות של תלמידים בין הכיתות בשכבות א'-ח' מ-2001 ועד 2015.

באופן תאורטי, מסלולי התקדמות חריגים נועדו בבסיסם לספק מענה חינוכי אישי לתלמידים שמסיבות שונות לא הצליחו לסיים כיתה מסוימת בהצלחה, או מתקדמים בקצב מהיר במיוחד וזקוקים לאתגרים חדשים. אך כשנרשמים במערכות מסוימות דפוסים חריגים במיוחד הדבר יכול לרמוז על כך שקביעת התקדמות התלמידים בהן אינה נובעת מצרכים חינוכיים אישיים של התלמידים, אלא משיקולים ארגוניים ומנהליים.


בנים מתקדמים במסלולים בלתי רגילים בשיעור גבוה יותר מבנות

באופן כללי, מסלול ההתקדמות של בנים שגרתי פחות מזה של הבנות. סיכוייהם של הבנים לחזור על כיתה, לרדת או לקפוץ כיתה גבוהים כמעט פי שניים מסיכוייהן של הבנות. נתון זה לא מפתיע מפני שמחקרים קודמים הראו כי בדרך כלל שיעורי הבנים בקרב אוכלוסיות מיוחדות – הן בקרב תלמידים בעלי בעיות משמעת והן בקרב בעלי צרכים מיוחדים – גבוהים משיעורי הבנות.

 

שיעורי החריגות הגבוהים ביותר הם במגזר החרדי

במערכת החינוך הממלכתי נרשם השיעור הנמוך ביותר של מסלולי התקדמות חריגים. בזרם זה רק כ-5% מהבנים ו-3% מהבנות נשארו כיתה וכ-3.5% מהבנים ו-2% מהבנות חזרו ואז קפצו על כיתה.

לעומת זאת, הזרם שבו מסלולי ההתקדמות הבלתי רגילים היו השכיחים ביותר היה החינוך החרדי. כ-20 אחוזים מהבנים שהחלו את לימודיהם במוסדות הפטור (שכמעט ואינם נתונים לפיקוח של משרד החינוך) נשארו כיתה, וכ-10 אחוזים חזרו על כיתה וקפצו כיתה. בחינוך החרדי המוכר (בתי ספר הממומנים בחלקם מכספי המדינה ונתונים לפיקוחה החלקי, אך לא שייכים לה) כ-23 אחוזים מהתלמידים נשארו כיתה וכ-14 אחוזים חזרו וקפצו כיתה. בחינוך העצמאי כ-26 אחוזים מהבנים נשארו כיתה וכ-18 אחוזים חזרו על כיתה או קפצו כיתה, וברשת מעיין החינוך התורני נמצאו השיעורים הגבוהים ביותר של התקדמות בלתי רגילה: כ-38 אחוזים מהבנים נשארו כיתה, וכ-25 אחוזים חזרו על כיתה או קפצו כיתה.*

בקרב הבנות שיעורי ההתקדמות הבלתי רגילה נמוכים יותר, אולם גם אצלן החריגות הרבות ביותר ניכרות בזרמים המשתייכים לחינוך החרדי. בחינוך החרדי המוכר כ-13 אחוזים מהבנות חזרו על כיתה וכ-9 אחוזים חזרו על כיתה וקפצו כיתה, וברשת מעיין החינוך התורני כ-21 אחוזים חזרו על כיתה וכ-15 אחוזים חזרו על כיתה או קפצו כיתה. לעומת זאת, ברשת החינוך העצמאי – שבה מתחנכות מרבית הבנות החרדיות – דומים מסלולי ההתקדמות לאלו של הבנות  בזרמים הממלכתי-דתי, הערבי, הדרוזי והבדואי: כ-7 אחוזים מהבנות חזרו על כיתה וכ-5 אחוזים חזרו וקפצו כיתה.

תרשים ראשון להודעה התקדמות תלמידים

 

מסלולי ההתקדמות החריגים בחינוך החרדי צמחו לאורך זמן

בחינוך הממלכתי היהודי, בחינוך הממלכתי-דתי ובמערכת החינוך הערבית נשארו מסלולי התקדמות הלא רגילים דומים יחסית לאורך זמן. בניגוד להם, סיכוייהם של תלמידים במגזר החרדי שנולדו בשנת 2000 לרדת כיתה או לחזור על כיתה היו גבוהים ב-50% משל אלה שנולדו ב-1995.

בבדיקת מספר השנים הנחוצות בפועל כדי להשלים שנת לימודים אחת בכל זרם, עלה כי תלמיד ממוצע בבית ספר ממלכתי יהודי נדרש לבלות 1.015 שנים בבית הספר כדי להשלים שנת לימודים ולהתקדם לשנה הבאה – נמוך יותר  מאשר בבתי ספר דתיים, שם עמד הנתון על 1.025 שנים, או בבתי ספר ערביים שם התקופה היא של 1.029 שנים. הזמן הדרוש במסגרות אחרות: בחינוך החרדי- כ-1.05 בחינוך העצמאי ובמוסדות הפטור, כ-1.06 בחינוך המוכר שאינו רשמי, וכ-1.09 במוסדות של מעיין החינוך התורני.

 

מה כל זה אומר?

קיים שוני משמעותי בשיעורי התלמידים המתקדמים במסלולים חריגים בין מגזרי החינוך וסוגי הפיקוח השונים. בעוד שיעור מסלולי ההתקדמות נמוכים בבתי הספר הממלכתיים, בבתי הספר החרדיים הם החריגים ביותר. נראה שהדיווח הבלתי סדיר מעוגן בנורמות ניהוליות כלל-ארציות ומצביע על כך שחלק מבתי הספר מתערבים לנוחותם בתיעוד מסלולי ההתקדמות או בעיצובם בפועל.

 

*בתי ספר עצמאיים בחינוך החרדי קשורים בדרך כלל למפלגת אגודת ישראל, ובתי ספר של מעיין החינוך התורני קשורים למפלגת ש"ס.

הוצאה מן הכיס: תשלומי הורים עבור חינוך טרום-חובה

heb1

בחודש יולי הודיע שר החינוך כי בשנת הלימודים 2018–2017 תחל לפעול תכנית מסובסדת חדשה לצהרונים, שתגדיל את מספר השעות שבהן תלמידים בחינוך טרום-חובה ציבורי נמצאים במסגרת, ובכך תקל את הנטל הכספי המוטל על ההורים.

זוהי ההתפתחות האחרונה בתהליך של רפורמות שהתחולל בעקבות המחאה החברתית בישראל וועדת טרכטנברג (ועדה לשינוי חברתי-כלכלי שבראשה עמד פרופ' מנואל טרכטנברג) שהוקמה בעקבותיה. סוגיה מרכזית באירועי 2011, שזכתה לכינוי "מחאת העגלות", ביקשה להפנות את תשומת הלב להוצאות הגבוהות שיש להורים לילדים בגיל טרום-חובה על חינוך, נטל שמכביד מאוד על משפחות צעירות ומשפיע בצורה ניכרת על ההחלטות הפיננסיות והתעסוקתיות שהן מקבלות.

בין שנת 2003 לשנת 2012 עלתה ההוצאה על חינוך בגילאי טרום-חובה ב-43 אחוזים במונחים ריאליים, עלייה שאין לה מקבילה בשאר שכבות הגיל במערכת החינוך, והיא גדולה בהרבה מהעלייה בהכנסות ובהוצאות של משקי הבית. אמנם המסגרות הציבוריות לחינוך טרום-חובה הן זולות יותר מהמסגרות הפרטיות, אך עדיין ההורים היו צריכים לשלם עבורן, אם כי משפחות מרקע חברתי-כלכלי נמוך קיבלו הנחה.

לאורך רוב קיומה של המדינה, חוק חינוך חובה כיסה את עלות חינוכם של ילדים בגיל חמש ומעלה, פרט למקרים מיוחדים. ואולם, בעקבות המלצות ועדת טרכטנברג החליטה הכנסת להרחיב את החוק ולהחילו גם על גילאי שלוש-ארבע החל בשנת הלימודים 2013–2012. בפועל המשמעות הייתה שהממשלה מממנת מסגרות ציבוריות לחינוך טרום-חובה, ובד בבד מסבסדת מסגרות טרום-חובה פרטיות רבות.

ממחקר שערכו לאחרונה חוקרי מרכז טאוב קיריל שרברמן ונחום בלס עולה כי הגידול בהוצאה הממשלתית על חינוך טרום-חובה שבא בעקבות החוק הביא לירידה של 11.5 אחוזים בהוצאות של הורים לחינוך לגילאי שלוש-ארבע במיוחד. עם זאת, בד בבד חלה עלייה קלה בהוצאות ההורים על מסגרות יום לבני שנתיים. אחת הסיבות לכך עשויה להיות שהורים שבעבר נאלצו לשלם על חינוך לילדים בגיל שלוש-ארבע יכלו כעת לנצל את הכספים שהתפנו כדי לממן מסגרות לאחים ולאחיות הצעירים, בני השנתיים.

ולכן, ההוצאה הממוצעת של משק בית לילד בכל גילאי הטרום-חובה (שנתיים עד חמש) ירדה אחרי החלת החוק רק בשלושה אחוזים. החוקרים מצאו גם שבתוך שנתיים הביא החוק לעלייה ברישום של בני שלוש-ארבע למסגרות לחינוך טרום-חובה: מ-80 אחוזים ל-89 אחוזים בקרב האוכלוסייה היהודית, ומ-65 אחוזים ל-79 אחוזים באוכלוסייה הערבית בישראל.

כפי שניתן לראות בתרשים שלהלן, הנהנים העיקריים מההחלה האוניברסלית של חוק חינוך חובה על גילאי שלוש-ארבע היו משקי בית המשתייכים למעמד הבינוני ולמעמד הגבוה, ולא אלו שבשני חמישוני צריכה תחתונים. הסיבה לכך היא שהסובסידיות לחינוך טרום-חובה ניתנו למשפחות מהמעמדות הנמוכים ביותר עוד לפני המחאה החברתית של 2011 כחלק מתוכנית "יום חינוך ארוך", שמימנו מסגרת ציבורית לילדים בגילאי טרום-חובה ברשויות שבהן שכבות במעמד חברתי-כלכלי חלש.

heb2

כדי להעריך נכונה את השפעתו של החוק על אלו המשתייכים למעמדות חברתיים-כלכליים אחרים, חשוב להביא בחשבון מהו התשלום עבור ילד במסגרת טרום-חובה ציבורית או פרטית למשך יום שלם. מצד אחד התשלום עבור מסגרות חינוך טרום-חובה ציבוריות מכוסה באמצעות חוק חינוך חובה, אלא שעד כה הוא מימן טיפול בילדים עד השעה 14:00 לכל המאוחר. כדי לאפשר לילדיהם להישאר במסגרת גם אחרי שעות אלו הורים יכולים לרשום את ילדיהם לצהרונים או מועדוניות בפיקוח ולקבל סבסוד של עד 400 שקלים לחודש, בהתאם למצבם החברתי-כלכלי. ואולם ההנחות הללו מכסות רק חלק מהעלויות הכוללות, וההורים נדרשים לתשלומים נוספים עבור פעילויות בשעות אחר הצהריים אם ברצונם לעבוד במשרה מלאה או שעות רבות יותר. מצד שני, רוב המסגרות הפרטיות, אף שהן מסובסדות רק בחלקן מכוח חוק חינוך חובה, מספקות שירות לאורך כל היום, כולל בשעות אחר הצהריים המאוחרות.

זוהי דוגמה נוספת לדרך שבה היישום האוניברסלי של החוק תורם בעיקר למשפחות מהמעמד הבינוני והגבוה. בקרב משפחות ששולחות את ילדיהן למסגרות פרטיות, החוק הביא לירידה בהוצאה על טיפול ליום מלא, בזכות הסובסידיה הממשלתית הניתנת לחלקו הראשון של היום. ובניגוד לכך, הורים השולחים את ילדיהם למערכת הציבורית עדיין צריכים למצוא עבורם פתרונות לשעות אחר הצהריים אם הם רוצים להמשיך לעבוד אחרי השעה 14:00.

ההוצאה הממוצעת לצהרונים עלתה ב-45 אחוזים בין 2003 ל-2014 בקרב משקי בית עם ילדים בגילאי שלוש-ארבע בלבד. העלייה בולטת במיוחד בשנים 2012 ו-2014. נראה שההסבר לכך הוא שסבסוד החינוך בגילאי טרום-חובה בשעות הבוקר אפשר להרבה יותר הורים לממן לילדיהם מסגרות לשעות אחר הצהריים. עלייה זו של 45 אחוזים משקפת גם עלייה בתעסוקה במשרה מלאה בקרב נשים צעירות, אשר יוצרת דרישה גדולה יותר להרחבת שעות הטיפול בילדים. כך החוק אפשר ליותר הורים לנצל את הכסף שהיה אחרת מופנה לחינוך טרום-חובה ולממן באמצעותו תכניות לילדיהם לשעות אחר הצהריים, אבל לא בהכרח צמצם את הנטל הכולל של מימון מסגרות ליום מלא עבור ילדים בגיל טרום-חובה.

heb3

התוכנית החדשה לצהרונים מסובסדים שהוכרז עליה ביולי שעבר תדאג לתלמידים במסגרות הציבוריות – בגילאי טרום-חובה ובבתי ספר יסודיים – מסיום שעות הלימודים הרגילות בבית הספר עד השעה 16:00, ותכלול ארוחה חמה, השגחת מורים וחוגים. מטרת הצעדים הללו היא להרחיב את שעות הטיפול בילדים למען הורים עובדים, ולהקל את הנטל הכלכלי הכרוך במימון מסגרות יום מלא לטיפול בילדים.

חשוב לשים לב שההוצאה הכוללת לתלמיד בחינוך טרום-חובה, יחסית לתמ"ג לנפש, לא השתנתה בצורה משמעותית מאז הרחבת חוק חינוך חובה והחלתו על גילאי שלוש-ארבע. מה שכן השתנה הוא חלקם של תשלומי ההורים בהוצאה הכללית, בהשוואה להוצאה הציבורית הממשלתית. חלקו של הציבור במימון החינוך בגילאי טרום-חובה גדל מכ-79 אחוזים בממוצע לפני שנת 2011 ל-92 אחוזים בשנת 2013–2012. בהתאמה, חלקו של המימון הפרטי, שעמד על כ-21 אחוזים בממוצע לפני 2011, ירד לכ-8 אחוזים בשנת 2013–2012.

הנטל הכולל נופל אפוא פחות על ההורים, ויותר על המדינה. הצהרונים המסובסדים החדשים התקבלו מתוך הבנה שלמרות הכול, משפחות שהכנסתן נמוכה או בינונית שילדיהן נמצאים במסגרות טרום-חובה ציבוריות עדיין נזקקות לעזרה רבה יותר במימון תכניות לשעות אחר הצהריים.

ההישגים הלימודיים של תלמידים ערבים

תקציר המחקר

מה ההבדלים בין ההישגים הלימודיים של תלמידים ערבים לאלו של יהודים בישראל?

מחקרים חינוכיים רבים בחנו שאלה זו בעבר, והצביעו על שׁוֹנוּת בין שני המגזרים. עם זאת, החוקר נחום בלס מצא כי בשנים האחרונות חל שיפור משמעותי בהישגי התלמידים הערבים, והפערים בינם ובין תלמידי החינוך היהודי הצטמצמו.

בפרט, בהשוואה בין תלמידים בעלי רקע חברתי-כלכלי דומה, השתפרו הישגי התלמידים בחינוך הערבי במידה ניכרת לאורך השנים והתקרבו לאלה של תלמידים יהודים – ואף עלו עליהם בכמה תחומים.

כדי להשוות בין שני הזרמים, חשוב לבחון הן את המשאבים המוקצים לכל זרם והן את התוצאות החינוכיות – כלומר, את הישגי התלמידים.

 

מגמות בהקצאת משאבים: תקציבים, מורים איכותיים וכיתות קטנות יותר

למרות הפערים בתקציבים לכיתה, הפערים בין הזרמים באיכות המורים ובמספר התלמידים לכיתה כמעט נסגרו. לצד זאת עדיין נותרו פערים ניכרים בתקציב לתלמיד בין החינוך הערבי ליהודי: בעוד ההקצאה לתלמיד בבתי ספר יסודיים בחינוך היהודי הייתה 20,000 שקלים בשנת 2015, ההקצאה לתלמיד בחינוך היהודי עמדה רק על כ-16,000 שקלים. עם זאת, התקציב לתלמיד בחינוך הערבי גדל מהר יותר לאורך השנים.

במחקרי חינוך, רמת ההשכלה של המורים מהווה לעתים קרובות מדד לאיכותם. במדד זה החינוך הערבי מוביל על החינוך העברי: חלקם של המורים בעלי תואר אקדמי בזרם הערבי גדול יותר  בכל רמות ההשכלה. לדוגמה, בחינוך הערבי 95 אחוז מהמורים בחינוך לגיל הרך הם בעלי תואר אקדמי, לעומת 91 אחוז בחינוך היהודי. נוסף על כך, חלקם של מורים בעלי תואר שני גדל ומתקרב לזה שבחינוך היהודי, אף שבחינוך העל-יסודי יש עדיין פערים בולטים בין הזרמים בתחום זה.

מאמצי משרד החינוך להקטין את גודל הכיתות לא הביאו לשינוי ניכר בחינוך היהודי, אולם התוצאות היו מרשימות יותר בחינוך הערבי. ב-2015 מספר התלמידים בכיתה בבתי הספר הערביים היה נמוך ממספרם  בחינוך היהודי ביסודי ובחטיבת הביניים, והנתון היה גבוה יותר רק בתיכון.

 

מגמות בתוצאות חינוכיות: שיעורי רישום, הישגים לימודיים ומבחנים בין-לאומיים

בהשוואה לשנים עברו, שיעורי הלמידה של ערבים בבתי הספר ובמוסדות להשכלה גבוהה גדלו, והישגיהם הלימודיים השתפרו בכמה מקצועות. עם זאת, נותרו פערים לימודיים מסוימים בין הזרמים, ובכלל זה בציונים התלמידים במבחנים בין-לאומיים.

בחינוך הערבי שיעורי הלמידה בבתי ספר יסודיים ובחטיבות הביניים עלה מ-63 אחוזים ב-1990 ל-93 אחוזים ב-2015. בחינוך  היהודי שיעור הלמידה היה גבוה כבר בשנות התשעים – 90 אחוזים – ומאז טיפס השיעור ל-97 אחוז. בחינוך הערבי בולטת במיוחד העלייה במספר התלמידות בתקופה זו: מ-59 ל-94 אחוזים.

לצד זאת, חלה עלייה בשיעור המתקבלים ללימודים במוסדות להשכלה גבוהה בקרב הציבור הערבי, ובחלקם של ערבים בציבור האקדמאים בישראל. על אף ההתקדמות, חשוב לציין כי בשנת 2015 שיעורם של צעירים ערבים (גילאי 34–25) שלמדו יותר מ-13 שנות לימוד היה נמוך בהשוואה למקביליהם בזרם היהודי: 36 אחוזים בלבד לעומת 72 אחוזים.

מבחינת הישגים, בין 2007 ל-2016 חלה עלייה ניכרת בציונים במתמטיקה (ועלייה מתונה בציונים באנגלית) בבחינות המיצ"ב של דוברי ערבית בכיתות ה', ועלייה זו צמצמה את הפערים בין שני הזרמים במקצועות אלו. במבחן לכיתות ח' באותה תקופה הצטמצם הפער בין דוברי עברית לדוברי ערבית בציונים במדעים ובטכנולוגיה, אך הפער בציוני המתמטיקה עלה ובאנגלית הוא נותר ללא שינוי. סיווג התלמידים לשלוש קבוצות על בסיס רקע  חברתי-כלכלי, והשוואה בין תלמידים מרקע דומה, מקטינים בכ-50 אחוזים את הפער בציונים באנגלית בין תלמידים יהודים וערבים. פערים אלו היו עשויים לקטון עוד יותר אילו נותחו הישגי התלמידים בחלוקה מפורטת יותר לעשר קבוצות חברתיות-כלכליות (במקום שלוש).

שיעור הניגשים למבחני הבגרות דומה בשני הזרמים, והפער בין תלמידים יהודים לערבים בשיעור הזכאים לתעודת בגרות מקרב הנבחנים ירד מ-17 אחוזים בשנת 2000 ל-12 אחוזים ב-2015. אמנם חל שיפור מסוים בשיעורי הזכאים לבגרות במתמטיקה, כימיה וביולוגיה בקרב התלמידים הערבים, אך פערי ההצלחה בבגרות באנגלית ברמת חמש יחידות עדיין גדולים: בחינוך היהודי 58 אחוזים עוברים את הבחינות, בחינוך הערבי – 14 אחוזים, ובזרם הדרוזי – 25 אחוזים.

Hebrew graph

בניגוד להישגים שהוזכרו לעיל, הפערים בין תלמידים ערבים ליהודים  הצטמצמו במידה פחותה בבחינות בין-לאומיות, ובחלק מהמקרים נותרו ללא שינוי – גם בקרב תלמידים מרקע חברתי-כלכלי דומה. בבחינת PIRLS 2011 (לבתי ספר יסודיים) נמצא קשר בין רקע חברתי-כלכלי חזק לציונים טובים יותר בבחינות, והפערים לטובת התלמידים היהודים לא הצטמצמו גם כאשר התלמידים סוּוגו לפי קבוצות חברתיות-כלכליות. קשר דומה בין ציונים בבחינה לרקע חברתי-כלכלי נמצא גם בבחינת TIMSS לחטיבות הביניים בשנת 2015, אך כאשר משווים בין תלמידים מאותו רקע חברתי-כלכלי, הפער בין הציון הממוצע במתמטיקה בין הזרמים קטן הרבה יותר. הדבר עשוי להצביע על כך שלפחות חלק מהפער בציוני המתמטיקה בין שני הזרמים מקורו ברקע חברתי-כלכלי שונה של התלמידים. עם זאת, במבחן PISA שנערך בשנת 2015 (בקרב תלמידי תיכון), הפער הכולל נותר על פי רוב זהה גם כאשר תלמידים סווגו לפי רקע חברתי-כלכלי.

 

מה ניתן לעשות?

למרות הפערים החינוכיים בין החינוך היהודי לערבי בתחומים מסוימים, חל שיפור ניכר בהישגיהם הלימודיים של התלמידים הערבים. נראה כי הפערים קטנים עוד יותר בהשוואה בין תלמידים ממעמד חברתי-כלכלי דומה, ונראה כי הפער ברקע הממוצע בין תלמידים יהודים לערבים מסביר במידה רבה את הפער הגדול בהישגיהם. אם ברצוננו לצמצם פער זה, יש להתמקד באופן כללי יותר בטיפול בנושאים חברתיים-כלכליים בשני המגזרים.

 

 

האם תלמידים בכיתות קטנות יותר מגיעים להישגים גבוהים יותר בלימודים?

סיום שנת הלימודים הנוכחית ותכנון שנת הלימודים הבאה הן הזדמנות טובה לדון בסוגיות חשובות במדיניות החינוך. למעשה, באותה תקופה לפני שנים אחדות הורים ותלמידים בישראל יצאו לרחובות במסגרת הפגנות שכונו "מחאת הסרדינים", כדי למחות על הצפיפות הגדולה המאפיינת את הכיתות בישראל.

כחלק מהמחאה, הורים מכל רחבי הארץ שלחו קופסאות סרדינים אל משרדו של שר החינוך נפתלי בנט, כדי להמחיש את טענתם כי התלמידים נדחסים בתוך כיתות הלימוד כשם שהסרדינים נדחסים לתוך קופסת שימורים.

טענותיהם נתמכו בנתונים בין-לאומיים על הקשר בין גודל הכיתה להישגי התלמידים. מבין 34 מדינות שהשתתפו במחקר של ה-OECD דורגה ישראל במקום החמישי בהקשר של גודל הכיתה – ממוצע של 27 תלמידים בכיתה בבית ספר יסודי ו-32 תלמידים בכיתה בחטיבת הביניים. בד בבד, מבדיקת הישגיהם של תלמידים ישראלים בני 15 במבחני פיז"ה הבין-לאומיים (PISA) במתמטיקה, בקריאה ובמדעים, עולה כי התלמידים הישראלים נוטים להישגים נמוכים בשלושת התחומים שנבדקו.

הנחתם של הורים ומורים כי צמצום מספר התלמידים בכיתה יוביל לשיפור בהישגי התלמידים אינה תופעה  חדשה, וגם לא ייחודית לישראל. אולם החוקרים רעות שפריר, יוסי שביט וכרמל בלנק מצאו לאחרונה כי כשמבודדים את גודל הכיתה מגורמים אחרים שעשויים להשפיע על הישגי התלמידים – דוגמת רמת ההשכלה של ההורים והישגים קודמים בלימודים – לא נמצא קשר מובהק בין גודל הכיתה להישגים בכיתה ח'.

הקושי העיקרי בניסיון להבין את השפעת גודל הכיתה על הישגי התלמידים הוא שלעתים קרובות ההצבה לכיתות אינה אקראית, אלא משקפת שיקולים חינוכיים שיטתיים שהם כשלעצמם עשויים להשפיע על הישגי התלמיד. למשל, תלמידים שהישגיהם נמוכים באופן יחסי מוצבים פעמים רבות בכיתות קטנות מלכתחילה, בתקווה שבמסגרת כזאת יגיעו להישגים טובים יותר.

במחקר, שהתפרסם בדו"ח השנתי של מרכז טאוב, נותחו הישגי התלמידים שהשתתפו בבחינות המיצ"ב בשפה (עברית) ב-2006 וב-2009, וכן נתוני רקע של אותם תלמידים. בבדיקה ראשונית החוקרים מצאו דווקא קשר חיובי בין גודל הכיתה להישגים, כלומר, הישגי תלמידים הלומדים בכיתות גדולות הם לכאורה גבוהים יותר מאלו של תלמידים בכיתות קטנות.

ואולם, כאשר פיקחו על רמת ההשכלה של ההורים ועל הישגים קודמים, מצאו החוקרים כי הקשר בין גודל הכיתה לבין ההישגים אינו מובהק סטטיסטית בשום כיוון. במודל זה נמצא כי המנבא החזק ביותר של הציון בבחינת המיצ"ב של התלמיד בעברית בכיתה ח' הוא הציון של אותו תלמיד עצמו בבחינת המיצב בכיתה ה' – כלומר הישגים קודמים.

הקשר בין גודל כיתה להצלחה בלימודים

מחקרים קודמים במדינות אחרות הראו כי מיעוטים אתניים ובני שכבות חברתיות-כלכליות נמוכות נוטים יותר מאחרים להפיק תועלת מכיתות קטנות. החוקרים בחנו את ההשערה שהשפעת גודל הכיתה על ההישגים משתנה בין תלמידים מרקע חברתי-כלכלי שונה, ובין תלמידים חזקים לחלשים בישראל. ואולם ההשערה לא אומתה: בשום קבוצה לא נמצא קשר בין גודל הכיתה להישגים.

חשוב להזכיר שתי הסתייגויות עיקריות מהנתונים הללו. ראשית, הנתונים נכונים לגבי תלמידי כיתות ח' בלבד, וייתכן שלו היו נבדקים תלמידים בכיתות א', למשל, התוצאות היו אחרות. שנית, גם אם הציונים אינם מושפעים מגודל הכיתה, חוויית הלמידה עשויה בהחלט להשתנות בהתאם למספר התלמידים, ועשויה להיות לכך חשיבות לא פחותה מההשלכות האקדמיות.

כמו כן, כיתות קטנות יכולות לאפשר שימוש בשיטות הוראה שעשויות לסייע לתלמידים להצליח – למשל, הוראה פרטנית או הוראה בקבוצות קטנות – אבל לא ברור אם מורים שעובדים בכיתות קטנות אכן מנצלים את היתרונות הפוטנציאליים שכיתות כאלו מזמנות. אם המורים נוקטים שיטות הוראה דומות לאלו המקובלות בדרך כלל בכיתות גדולות, הם עשויים לבטל את היתרון הגלום בכיתות הקטנות.

שוויון ורב תרבותיות בחינוך הציבורי – מחשבות על ההווה והצעות לעתיד

אף שעשר השנים האחרונות היו טובות יחסית למערכת החינוך, התחושה הרווחת היא שהחינוך, ובמיוחד החינוך הציבורי, מצוי במשבר עמוק. מערכת החינוך בישראל היא ציבורית ברובה, ומתבססת על חוק לימוד חובה חינם שחוקק מיד עם קום המדינה ועבר שינויים ותוספות מאז, ועל חוק החינוך הממלכתי (1953). שני החוקים אמורים להבטיח חינוך שוויוני המתוקצב ומפוקח על ידי המדינה ומעניק בסיס משותף של ידע וערכים לכל ילדי ישראל. חינוך זה אמור ללמד תכנים שנקבעו ואושרו על ידי משרד החינוך, ובד בבד להעניק לקהילות השונות – דתיות, לאומיות ותרבותיות-אידאולוגיות – את האפשרות לשמור על ייחודן ולחזקו.

 

האתגרים בהשתלבות חרדים בלימודים אקדמיים

בשנים האחרונות חל גידול מרשים במספר הסטודנטים החרדים הלומדים לתואר אקדמי. בין 2008 ל-2014 מספר הנרשמים החרדים החדשים למוסדות לימוד אקדמיים כמעט שילש את עצמו: מ-1,122 ל-3,227. בשנת 2014 כ-1,600 נשים חרדיות וכ-450 גברים חרדים השלימו בהצלחה את לימודיהם לתואר אקדמי – לעומת כ-650 נשים וכ-200 גברים בשנת 2012. אך למרות הגידול המשמעותי, שיעור בעלי התואר בקרב צעירים חרדים (בפרט בקרב גברים) עדיין נמוך מאוד. נכון לשנת 2014, רק כ-2.5 אחוזים מהגברים החרדים וכ-8 אחוזים מהנשים החרדיות בקבוצת הגיל 35–25 היו בעלי תואר אקדמי – לעומת 28 אחוז בקרב גברים חילונים וכ-43 אחוז בקרב נשים חילוניות.

כ-58 אחוז מהסטודנטים החרדים נושרים מהלימודים האקדמיים. בהשוואה למגזר הכללי, אחוז נמוך של סטודנטים אלו לומד באוניברסיטאות ואחוז גבוה לומד במכללות אקדמיות (בעיקר בקמפוסים חרדיים) ובאוניברסיטה הפתוחה, שהרמה והדרישות האקדמיות בה גבוהות אולם ההרשמה פתוחה לכל. כ-44 אחוז מן הנושרים החרדים למדו במכללות אקדמיות וכ-40 אחוזים נוספים מגיעים מהאוניברסיטה הפתוחה. מרבית הסטודנטים החרדים מתקבלים ללימודים אקדמיים ללא בגרות וללא פסיכומטרי, והדבר אינו נובע רק מכך שרובם לומדים במכללות אקדמיות, אלא גם מכך שבקמפוסים החרדיים תנאי הקבלה מקלים מאוד בהשוואה לקמפוסים של המגזר הכללי. כ-79 אחוז מהסטודנטים החרדים במכללות הפרטיות התקבלו ללימודים ללא בגרות וללא פסיכומטרי.

העובדה שרוב הסטודנטים החרדים הגברים לא למדו מקצועות ליבה בגילי התיכון פוגעת מאוד ביכולתם להשלים תואר אקדמי. נראה כי ללא שיפור בתחום זה שיעורי הנשירה של הגברים יישארו גבוהים. בפרט ניכרת בעיה בתחום האנגלית: השוואת ציוני הבחינה הפסיכומטרית של סטודנטים חילונים וסטודנטים חרדים מגלה פער גדול מאוד בחלק הבחינה באנגלית (כ-20 נקודות מתוך 100), לעומת פער של 7–6 נקודות בציון במתמטיקה ושוויון בחלק המילולי. לצד זאת, הכנה אקדמית נאותה (במסגרת מכינה) ומעטפת תומכת בתקופת הלימודים יכולות לשפר את סיכויי ההצלחה של הסטודנטים החרדים.

פרק זה לקוח מדוח מצב המדינה 2016, הפרסום השנתי של מרכז טאוב בעריכת פרופ' אבי וייס

כל המוסיף – גורע? על הקשר בין גודל הכיתה להישגים לימודיים בישראל

שאלת ההשפעה של גודל הכיתה על הישגי התלמידים מעסיקה אנשי חינוך זה שנים רבות. הורים ומורים טוענים כי כיתות גדולות פוגעות בלמידה, אך חוקרים בתחומי החינוך טרם הגיעו למסקנה חד-משמעית בנושא. האתגר המרכזי בבחינת הקשר בין גודל הכיתה להישגי התלמידים הוא פיקוח על ההצבה לכיתות, שאינה אקראית, ולכן עשויה להטות את הממצאים.

המחקר הנוכחי מבקש לענות על שאלה זו באמצעות ניתוח היררכי של ציוני תלמידים אשר נבחנו במבחני המיצ"ב בישראל בשנים 2006 ו-2009, ועושה זאת באמצעות שימוש בשלושה מודלים מקוננים: מודל הכולל רק את גודל הכיתה, מודל המפקח על משתני רקע כגון הישגים קודמים והשכלת הורים, ומודל הכולל גם משתני אינטראקציה שמטרתם לבדוק אם גודל הכיתה משפיע באופן שונה על תלמידים מאוכלוסיות מוחלשות (מבחינת יכולותיהם הלימודיות והרקע החברתי-כלכלי שלהם).

הממצאים מצביעים על כך שבפיקוח סטטיסטי על השכלת הורי התלמידים ועל הישגיהם הקודמים, הקשר בין גודל כיתה להישגים אינו מובהק, ולכן נראה שכיתות קטנות לא מעודדות את ההישגים של הלומדים בהן. גם ההשערה שהשפעת גודל הכיתה על הישגים משתנה בין שכבות חברתיות ובין תלמידים חזקים לחלשים נדחתה בכל המבחנים שבוצעו: לא נמצא הבדל בין הקבוצות הללו בקשר בין גודל הכיתה להישגים.

חשוב לציין כי הממצאים מעידים שגודל הכיתה בפני עצמו איננו מבטיח שיפור בהישגי  . בכיתות קטנות ניתן לאמץ שיטות הוראה פרטניות או הוראה בקבוצות קטנות, למשל. עם זאת, לא ברור אם מורים המלמדים בכיתות קטנות אכן מנצלים את האפשרויות הגלומות בכיתות אלו, ובכללן את שיטות ההוראה המתאימות להן. ייתכן שהם נוקטים פדגוגיה דומה לזו הנהוגה בכיתות גדולות יותר, ובכך מבטלים את היתרון הנובע מגודל הכיתה.

פרק זה לקוח מדוח מצב המדינה 2016, הפרסום השנתי של מרכז טאוב בעריכת פרופ' אבי וייס

הוצאות משקי בית על חינוך טרום-חובה

מערכת החינוך בישראל, ברובה המכריע, מופעלת וממומנת מטעם המדינה או רשויותיה מתוקף חוק חינוך ממלכתי וחוק לימוד חובה. במשך מרבית שנות קיומה של המדינה הוחל החוק על גילאי 5 ומעלה, למעט מקרים מיוחדים. בשנת הלימודים תשע"ג הוחלט ליישם באופן מלא וסופי את החוק בקרב כלל הילדים בגילי 4–3, בעקבות המלצות הוועדה לשינוי חברתי-כלכלי בראשותו של פרופ' מנואל טרכטנברג.

המחקר מוצא שהעלייה במספר הלומדים בגנים ציבוריים ובצהרונים מאז תשע"ג, לצד הירידה הכללית בתשלומי ההורים על מסגרות חינוך, מעידים כי יישום חוק לימוד חובה בקרב כלל האוכלוסייה היטיב עם הורים לילדים בגילאי ‏4–3‏. עם זאת, אפשר בהחלט להציב סימן שאלה באשר להיקף ההטבה. הורים הרוצים לעבוד במשרה מלאה נאלצים עדיין לממן חלק גדול משהות ילדיהם במסגרות בשעות אחר הצהריים, והתשלומים הנוספים הללו מקזזים במידת מה את הירידה בהוצאה על שכר לימוד לגנים.

למימוש החוק השפעה שונה על קבוצות אוכלוסייה שונות בישראל. ממרבית הירידה בהוצאה נהנו משקי בית חזקים יותר מבחינה חברתית-כלכלית, מכיוון שמשקי בית חלשים נהנו מהטבות שונות גם לפני יישום החוק. ההוצאה של משקי בית בחמישונים 2-4 על  כמעט לא השתנתה בין 2011-2014 ואף עלתה במעט. הוצאות משקי הבית בפריפריה על חינוך טרום חובה עלו בתקופה שנבדקה והגיעו כמעט להוצאה של משקי הבית במרכז. מגמה זו היא אולי תוצאת עליה בדרישה של תושבי הפריפריה לגני ילדים פרטיים שנובעת מהמספר הנמוך של מקומות בגנים ציבוריים באזור זה, או מעליה בכמות ההורים שרוצים לשלוח את ילדיהם למה שנתפס בעיניהם כמערכת גנים טובה יותר. ההוצאה בקרב משקי בית ערבים על חינוך טרום חובה גדלה מאז 2006, אך מאז 2012 החלו הפערים להצטמצם, בגלל ירידה בנטל ההוצאה בקרב יהודים. שיעור הערבים בגני ילדים ציבוריים עמד ב-2013-2014 על 79 אחוז, לעומת 89 אחוז באותה תקופה בקרב יהודים.

חשוב להזכיר שיישום החוק לווה בדיווחים על גני ילדים צפופים ושאלות על רמת השירות הניתן בהם בהשוואה לעבר, נושא שעדיין דורש בחינה מעמיקה. מעבר להשפעה החיובית של יישום החוק ברמת הפרט, הרי שברמת המשק ניתן לומר כי הגדלת מספר הילדים השוהים במסגרות חינוכיות תשפר את ההון האנושי בעתיד.

פרק זה לקוח מדוח מצב המדינה 2016, הפרסום השנתי של מרכז טאוב בעריכת פרופ' אבי וייס

בת מצווה לכוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (ועדת דוברת): מה השתנה?

12 שנים חלפו מאז הגיש כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (ועדת דוברת) את המלצותיו. במהלך תקופה זו עברה מערכת החינוך שינויים רחבי היקף: איגודי המורים חתמו על חוזים חדשים ששינו את תנאי ההעסקה של החברים בהם ושיפרו את משכורותיהם; תקציב משרד החינוך גדל הן במושגים אבסולוטיים והן מבחינת התקצוב פר תלמיד; הוקם גוף חדש בשם "אבני ראשה" שמאתר ומכשיר מנהלים פוטנציאליים; בנוסף, לאחר שביתת מורים ממושכת החלה מגמה אטית של הקטנת מספר התלמידים בכל כיתה.

לא כל המלצות הוועדה יושמו – חלקן נדחו או לא הגיעו לידי ביצוע – אך בלס מוצא דמיון ואף הקבלה בין המלצות הוועדה להתפתחויות שונות, אף שאלו אירעו לפעמים באיחור של מספר שנים.

ההמלצות המרכזיות של ועדת דוברת בנושא שכר המורים והכשרתם כללו: העלאת שכר משמעותית, שבוע עבודה של 36-40 שעות, ושינוי במסלולי הקידום ושיפור בהליך הכשרת המורים. שכר המורים הריאלי אכן עלה בין 2005-2013 – ב-26 אחוז למורי בית הספר היסודי, 19 אחוז למורי חטיבת הביניים ו-10 אחוז למורים בתיכון. היקף המשרה של מורה יהודי בבית ספר יסודי עלה מ-75 אחוז ל-78 אחוז בממוצע, כשאצל מורים ערבים עלה ההיקף מ-80 אחוז ל-85 אחוז בממוצע. שיעור הפונים לבתי ספר ללימודי הוראה עלה בשנים האחרונות, במיוחד אצל אלו המתעניינים במסלולים אקדמיים: במסלולים אלו נרשמה עליה של 81 אחוז במספר הבוגרים בהשוואה ל-2009.

בין 2000 ל-2016 גדל תקציבו הנומינלי של משרד החינוך ב-142 אחוז, והתקציב הריאלי – ב-86 אחוז. מספר התלמידים למשרה מלאה של מורה ירד מ-13.8 ב-2007 ל-12.7 ב-2014 – ירידה של 9 אחוזים. אם לוקחים בחשבון שהן מספר המורים והן היקף המשרה הממוצע גדלו משמעותית באותה התקופה, ברור שגם מספר השעות לתלמיד עלה – עדות להגדלת התשומה החינוכית המיועדת ישירות לתלמידים. בנוסף הוקמה הרשות המרכזית למדידה והערכה בחינוך, ככלי שעוקב אחר הישגי התלמידים.

שינויים אלה השתקפו בשיפור הישגי התלמידים במבחני מיצ"ב ובדירוגה של ישראל במבחנים בין-לאומיים, בנוסף לשביעות רצון גדולה יותר של מורים ממשכורותיהם ומהמעמד החברתי שלהם. בנוסף נרשמה עליה במספר האקדמאים שביקשו לעבור הסבה לתחום החינוך.

פרק זה לקוח מדוח מצב המדינה 2016, הפרסום השנתי של מרכז טאוב בעריכת פרופ' אבי וייס

ההתפתחויות במערכת החינוך בעשור האחרון

את ההתפתחויות במערכת החינוך יש לבחון מזווית ראייה ארוכת טווח של עשור לפחות, משום שפירות המאמץ והמשאבים המושקעים בה באים לידי ביטוי רק לאחר שנים רבות.

העשור האחרון בכללותו משופע במגמות חיוביות, אך עדיין נותרו לא מעט תחומים, ובעיקר הפערים הלימודיים והחברתיים שאינם נסגרים, שמערכת החינוך חייבת לעמול קשה כדי לתקנם.

דמוגרפיה במערכת החינוך: מעברים בין הזרמים

העבודה דנה בהתפתחויות הדמוגרפיות במערכת החינוך בישראל בשנים 2015–2000, ומתמקדת בסוגיית המעברים בין הזרמים השונים (בהתבסס על מעקב פרטני אחרי מוסדות החינוך של כל תלמיד לאורך השנים). הממצאים העיקריים של העבודה הם:

  • במהלך התקופה הנסקרת חלו שינויים בדפוסי הגידול של הזרמים השונים. קצב הגידול של החינוך הממלכתי היהודי והחינוך הממלכתי-דתי, שבראשית התקופה גדלו לאט מאוד (החינוך הממלכתי אפילו הצטמצם), התגבר משמעותית בחמש השנים האחרונות. לעומת זאת, קצב הגידול של החינוך הערבי והחרדי, שהיה מהיר מאוד בראשית התקופה, הואט במידה ניכרת, ובחינוך הערבי אפילו נעצר.
  • בחירת ההורים באשר לכיוון החינוכי והאידיאולוגי של מוסדות החינוך של ילדיהם יציבה מאוד לאורך שנותיהם במערכת החינוך – דבר המצביע על כך שכדי שתלמיד יעבור בין הזרמים צריכים להתקיים תנאים חריגים.
  • היקף המעברים בין הזרמים הוא אמנם מצומצם, אך במסגרת זו כיוון המערים הוא באופן גורף ממוסדות בעלי גוון דתי יותר למוסדות בעלי אופי דתי פחות.

 

למדוד את ההצלחה: המבחנים הבין-לאומיים ומערכת החינוך בישראל

מאז שנת 1999, ואפילו לפני כן, ישראל מדורגת בעקביות בתחתית רשימת המדינות המפותחות במבחנים בין-לאומיים מסוימים – לרבות TIMMS, PISA ו-PIRLS – המייצגים טווח רחב של מקצועות ושכבות גיל לאורך שנים רבות. הדירוג הנמוך מתייחס הן להישגים הממוצעים של כלל התלמידים והן לפערים הגדולים בין הישגי התלמידים החזקים ביותר לאלו של התלמידים החלשים ביותר. במילים אחרות, בהשוואה לתלמידי מדינות אחרות, חלק קטן יותר מתלמידי ישראל משיגים תוצאות גבוהות במיוחד במבחנים, וחלק גדול יותר מקבלים ציונים נמוכים.

רבים סבורים כי חלה הידרדרות בהישגיהם של התלמידים הישראלים במבחנים הבין-לאומיים מאז תחילת המאה, בהתבסס על הדירוג הבין-לאומי של ישראל. אולם סברה זו מתעלמת מכך שמספר המדינות המשתתפות במבחנים ונכללות בדירוג משתנה ממבחן למבחן, והשינוי משפיע על הדירוג היחסי של ישראל. מתוך 26 מדינות שהשתתפו בכל מבחני PISA, ישראל מדורגת במקום התשיעי מבחינת השיפור בדירוג ובמקום הרביעי מבחינת השיפור בהישגי התלמידים בין 2000 ל-2012 – ולעומת זאת מדינות אחרות, ובהן ארצות הברית, הידרדרו בדירוג. תמונה דומה מצטיירת במגמות במבחני PIRLS: ישראל מדורגת במקום החמישי מבחינת שיפור הציונים ובמקום הרביעי מבחינת שיפור הדירוג בין 2000 ל-2011. בנייר מדיניות חדש בנושא חשיבותם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך טוען נחום בלס, חוקר חינוך ראשי במרכז טאוב, שבהשוואה למתרחש במדינות אחרות הישגי התלמידים ישראל לא רק שלא הורעו, אלא אף השתפרו.

לדברי בלס, הציפייה לתוצאות גבוהות יותר במבחנים הבין-לאומיים מבוססת בעיקרה על גאווה לאומית בנוסח "עם הספר", אולם בחינה של המשתנים המשפיעים על הישגי התלמידים במבחנים מסוג זה עשויה להסביר את התוצאות הנמוכות יחסית (שכאמור חל בהן שיפור מסוים). משתנים אלו כוללים את גודל הכיתה, את משכורות המורים ואת תקציב החינוך של המדינה ביחס לתמ"ג.

הכיתות בישראל גדולות יותר בממוצע מהכיתות ב-OECD. כפי שמראה הלוח הבא, מספר התלמידים בכיתה בחינוך היסודי גבוה משמעותית בהשוואה לממוצע ב-OECD, ועומד על 27.9 תלמידים. במדד התלמידים בכיתה בחטיבות הביניים, רק בקוריאה מספר התלמידים הממוצע בכיתה גבוה יותר. כבר נכתב רבות על הקשר בין גודל הכיתה להישגים החינוכיים. גם אם הקשר בין שני המשתנים לא הוכח באופן חד-משמעי, סביר להניח כי כיתות גדולות יותר מקשות את עבודתם של המורים, וכי הן מורידות את איכות הסביבה הלימודית עבור התלמידים.

Chart 1
נוסף לכך, המחקר מראה כי נקודת הפתיחה של ישראל נמוכה יחסית גם בתחום השכר המשולם למורים. שכר המורים הוא אחד הגורמים החשובים ביותר לגיוס כוח אדם איכותי להוראה ולשמירה על יציבותו. אלא שהשכר של מורים נמוך בהשוואה בין-לאומית, למרות העלייה שחלה בו בשנים האחרונות, והוא נמוך גם בהשוואה לשכרם של עובדים אקדמאים אחרים במשק. ב-2012 הרוויח מורה מתחיל בעל תואר ראשון בחינוך היסודי בישראל 67% משכרו הממוצע של מורה בעל מאפיינים דומים ב—OECD. בתוספת ותק היחס השתפר מעט לטובת ישראל ועמד על 88% משכרו של מורה ב-OECD. בחטיבה העליונה הפער אף רחב יותר: 59% ו-72%, בהתאמה.

Chart 2

קריטריון נוסף לבחינת המצב הוא גובה ההוצאה לתלמיד ביחס לתמ"ג לנפש. ב-2011 עמדה ההוצאה לתלמיד בגן ביחס לתמ"ג לנפש בישראל על 13%, לעומת ממוצע של 21% ב-  .OECD ההוצאה לתלמיד בחינוך העל-יסודי עמדה על 19%, לעומת 26% בממוצע ב- .OECDרק בחינוך היסודי היחס בין ההוצאה לתלמיד לתמ"ג לנפש בישראל וב-OECD היה זהה, ועמד על 23%.

בין 2005 ל-2011 עלתה ההוצאה לתלמיד בחינוך הקדם-יסודי ובחטיבות הביניים ביחס לתמ"ג לנפש, מפני שההוצאה על רמות חינוך אלו נותרה יציבה למדי לאורך התקופה ואילו התמ"ג עלה. לעומת זאת, ההוצאה על בתי הספר היסודיים עלתה בשיעור גבוה יותר מהעלייה בתמ"ג (כנראה בשל הסכמי השכר "אופק חדש" שנחתמו ב-2008).

בהקשר זה חשוב לציין ששיעור הפריון בישראל גבוה בהרבה מהממוצע ב-OECD (3.0 ילדים לאישה לעומת 1.7, בהתאמה). לפיכך, לישראל יהיה קשה הרבה יותר להקצות לכל תלמיד סכום דומה ל-OECD. ישראל הגדילה באופן ניכר את ההשקעה בחינוך בתחילת שנות האלפיים, אולם הגידול הנרחב באוכלוסיית התלמידים החליש את השפעת הגידול בחישוב ההקצאה לתלמיד.

Chart 3

לאור התנאים המפורטים לעיל, אין סיבה לצפות שהתלמידים הישראלים יגיעו להישגים גבוהים יותר במבחנים הבין-לאומיים. לצד זאת, השאלה האמיתית היא אם קובעי המדיניות ומובילי הדעה (בישראל ובעולם כולו) צריכים לייחס חשיבות כה רבה למבחנים הבין-לאומיים, ובפרט לדירוגה של מדינתם ברשימת הציונים. האם ציונים גבוהים במבחנים הבין-לאומיים חוזים למדינה מסוימת עתיד כלכלי טוב יותר?

המחקר מצא כי אין קשר מוכח בין ההישגים במבחנים הבין-לאומיים בעבר לביצועיהן הכלכליים של מדינות בהווה. כך למשל המתאם בין תוצאות התלמידים במדינות שונות במבחני SIMS (הבוחנים את רמת התלמידים במתמטיקה) בשנת 1985 ובין התוצר לנפש באותן המדינות ב-2010 היה שלילי ושואף לאפס (0.09-). נתון זה מצביע על כך שהידע שנרכש במערכת החינוך הוא רק אחד ממרכיבים רבים המשפיעים על הכלכלה העתידית. כמו כן, תוצאות המבחנים הבין-לאומיים אינן משקפות בהכרח את רמת הידע של התלמידים.

במקום העיסוק המופרז במבחנים הבין-לאומיים, מציע בלס להעניק משקל גדול יותר למדדים אחרים להצלחת מערכת החינוך. אף שמערכות חינוך במדינות אחרות מביאות את התלמידים להישגים גבוהים בהרבה במבחנים הבין-לאומיים, ולמרות כל בעיותיה של מערכת החינוך המקומית, הישגי החברה הישראלית בתחומי הכלכלה, התרבות והמדע (לרבות זכיות בפרס נובל) מעידות על הצלחתה היחסית.

בוגרי מערכת החינוך בישראל רושמים פטנטים רבים למדינות אחרות – נתון המעיד גם הוא על חדשנות ויצירתיות. ב-2008 דורגה ישראל במקום השלישי בעולם ברשימת מספר הפטנטים לכל מיליארד דולר תמ"ג, והובילה בהפרש ניכר על פני מדינות שהישגי תלמידיהן במבחן SIMS ב-1985 עלו על אלו של ישראל. בארצות הברית למשל, שציון תלמידיה ב-1985 היה גבוה משל ישראל בנקודה וחצי, נרשמו ב-2008 רק 1.12 פטנטים ביחס למיליארד דולר תמ"ג, לעומת 2.58 בישראל.

אפליה מתקנת בפעולה: מימון תקציב החינוך ברשויות המקומיות ובמשרד החינוך

תקציב החינוך בישראל מתחלק בין הממשלה, הרשויות המקומיות, משקי הבית ועמותות העוסקות בחינוך. מרבית התקציב מגיע ממשרד החינוך, המעניק עדיפות – לפחות במוצהר – לפעולות אפליה מתקנת. עם זאת, התקציב המגיע משאר המקורות עשוי לתרום למאמצי האפליה המתקנת או  להחליש אותם.

מחקר שערך לאחרונה נחום בלס, חוקר ראשי במרכז טאוב, עם נעם זוסמן ושי צור ממחלקת המחקר של בנק ישראל, בוחן את השפעת תקציב החינוך של הרשויות המקומיות על מאמצי האפליה המתקנת של משרד החינוך על ידי מבט מקרוב על תקצוב בתי הספר היסודיים הממלכתיים בשנות הלימודים תשס"א עד תשס"ט (2009–2001). המחקר מודד את התקציב שמקצה כל גורם, ובפרט  הרשויות המקומיות ומשרד החינוך, על ידי השוואת מספר שעות העבודה השבועיות למורה שכל מקור מממן.[1]

בין השנים תשס"א לתשס"ט, רק כ-11 אחוז מכלל שעות העבודה השבועיות של המורים בישראל (6 שעות שבועיות לכיתה) מומנו על ידי מקורות שאינם משרד החינוך. מתוך אותן שעות  3.3 שעות שבועיות מומנו מכספי עמותות, כ-0.9 שעות מתשלומי ההורים, והרשויות המקומיות מימנו כשעתיים.

אף שגורמים אלו תורמים לתקציב חלק קטן בלבד בהשוואה למשרד החינוך, העובדה כי התקציב מגיע מהרבה מקורות שונים עלולה לצמצם את השפעת מדיניות האפליה המתקנת של משרד החינוך.

כפי שניתן לראות בתרשים להלן, כאשר מפרידים את תקציב משרד החינוך מיתר הגורמים המממנים מדיניות האפליה המתקנת ניכרת למדי, הן ברשויות מקומיות באשכול חברתי-כלכלי גבוה והן בכאלה באשכול נמוך. ברשויות מקומיות מאשכול חברתי-כלכלי בינוני או נמוך, משרד החינוך מקצה כספים רבים יותר לבתי ספר בדירוג חברתי-כלכלי נמוך בהשוואה למוסדות בדירוג חברתי-כלכלי בינוני. בדומה לכך, המשרד מקצה מימון רב יותר לבתי ספר בדירוג חברתי-כלכלי בינוני בהשוואה לבתי ספר בדירוג חברתי-כלכלי גבוה.

גם ברשויות אמידות יותר, שבחלקן אין בתי ספר בדירוג חברתי-כלכלי נמוך, מעניק משרד החינוך מימון רב יותר לבתי ספר המדורגים במעמד חברתי-כלכלי בינוני בהשוואה לכאלה  בדירוג גבוה.

כפי שניכר בתרשים, משרד החינוך מקצה את אותו מספר שעות שבועיות לכיתה לבתי ספר בדירוג חברתי-כלכלי דומה, בין שהם משתייכים לרשות מקומית מאשכול חברתי-כלכלי נמוך ובין שהם מצויים ברשות מאשכול גבוה.

He Fig Ministry funding

הפרדה בין המימון של משרד החינוך לתקציב שמקצות הרשויות המקומיות (המוצג בתרשים הבא) מראה בבירור כי לתקציב הרשויות המקומיות שתי השפעות עיקריות על האפליה המתקנת.

מצד אחד, ברשויות מקומיות מאשכול חברתי-כלכלי גבוה, המימון לתחום החינוך גבוה בהרבה מהמימון שמקצות רשויות מקומיות מאשכול בינוני או נמוך. בעוד שממוצע מימון הרשויות המקומיות עומד על 4 אחוזים מכלל שעות העבודה באופן כללי, הרשויות המקומיות האמידות יותר מממנות כ-10 אחוזים משעות העבודה – בניגוד ל-2 אחוזים ברשויות המקומיות החלשות יותר. כאשר רשויות מקומיות חזקות יותר מקצות משאבים רבים יותר לחינוך בתחום השיפוט שלהן בהשוואה לרשויות מקומיות חלשות יותר, הדבר מפחית את השפעת מדיניות האפליה המתקנת של הממשלה.

He Fig Municipal funding

מצד אחר, התרשים מראה גם כי רשויות מקומיות באשכול חברתי-כלכלי גבוה יותר נוקטות בעצמן אפליה מתקנת בתחום השיפוט שלהן, ומשקיעות יותר בבתי ספר בדירוג חברתי-כלכלי  בינוני בהשוואה למוסדות בדירוג חברתי-כלכלי גבוה. אלא  שהחוקרים גילו כי האפליה המתקנת המיושמת ברשויות המקומיות נרחבת פחות מזו שנוקט משרד החינוך. לדוגמה, רשויות מקומיות חזקות יותר מקצות בממוצע 4 שעות עבודה שבועיות נוספות לכיתות בבתי ספר בדירוג חברתי-כלכלי בינוני בהשוואה לאלה בדירוג גבוה, ואילו שמשרד החינוך מקצה 8 שעות נוספות לבתי ספר בדירוג בינוני.

עוד מצא המחקר כי למקורות המימון האחרים (עמותות והורי התלמידים) יש השפעות מנוגדת זו לזו על מדיניות האפליה המתקנת, כפי שניתן לראות בתרשים השלישי. בעוד שעמותות נוקטות בעמדה ברורה בנושא האפליה המתקנת – העדפת אוכלוסיות חלשות יותר – הרי שתרומתם הכספית של ההורים ניכרת בעיקר בבתי ספר שלאוכלוסיית התלמידים בהם יש אמצעים כלכליים רבים יותר.

He Fig Non-profit and parental funding

המחקר מעריך את השפעותיהם של מקורות המימון השונים על היקף האפליה המתקנת במערכת החינוך. אם מביאים בחשבון רק את תקציב משרד החינוך, הרי שתלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך היו זוכים למימון הגבוה ב-32 אחוז ביחס לתלמידים מרקע חברתי-כלכלי  גבוה. לאחר שמביאים בחשבון גם את תקציב הרשויות המקומיות, אך ללא מימון העמותות וההורים, יורד היקף האפליה המתקנת מ-32 ל-27 אחוז. כאשר מביאים בחשבון את ההשפעה נטו של המימון מכלל המקורות, היתרון שלו זוכים תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך על 29 אחוז.

לסיכום, מסקנת המחקר היא כי תקצוב החינוך של הרשויות המקומיות ומקורות אחרים מפחית את השפעת מדיניות האפליה המתקנת של הממשלה, אך רק במידה מעטה.

 

[1] חלקן של שעות ההוראה השבועיות עומד על  75% עד 80% מהתקציב הכולל המוקצה לבתי ספר יסודיים בישראל.

 

מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך?

המבחנים הבין-לאומיים במערכת החינוך, והדירוג הבין-לאומי של הישגי התלמידים בבחינות, הם תחום המושך תשומת לב רבה בישראל, בעיקר בשנים האחרונות. השאלות המרכזיות הנדונות בנייר מדיניות זה הן מדוע קובעי המדיניות החינוכית ומעצבי דעת הקהל (בישראל ובכלל) מייחסים חשיבות כה רבה לתוצאותיהם של המבחנים הבין-לאומיים, ובייחוד למיקומה של מדינתם בדירוג הכללי על פי הציון הממוצע במבחן – והאם לחשיבות זו יש הצדקה. לאחר בחינה מקיפה של מדדים רבים במערכת החינוך בישראל לעומת מדינות ה-OECD, ניתן לומר כי בהינתן ההשקעה הנמוכה יחסית של ישראל בחינוך, אין מקום לצפות להישגים גבוהים יותר במבחנים הבין-לאומיים. כמו כן, מובאים בנייר נתונים שונים המעידים שהישגים גבוהים במבחנים הבין-לאומיים אינם מנבאים בהכרח עתיד כלכלי טוב יותר למדינה. לאור הממצאים, נראה כי החשיבות הניתנת לתוצאות המבחנים מופרזת ומקורה בסיבות שאינן דווקא ענייניות, ויש מקום לתת משקל רב יותר למדדים אחרים של מערכת החינוך.

דרך לא סלולה: הסללה בחינוך התיכוני בישראל

הוויכוח המתמשך בנושא החינוך המקצועי בישראל משקף חילוקי דעות אידאולוגיים עמוקים בציבור. מצד אחד ניצבים אלו הטוענים כי החינוך המקצועי מרחיק את התלמידים החלשים יותר מהשגת תעודת בגרות ודן אותם לעבודות בשכר נמוך. מצד אחר יש הטוענים כי חינוך מקצועי מעניק לבוגריו כישורים נחוצים להשתלבות בשוק העבודה בישראל ולהבטחת הכנסה סבירה. מחקר חדש של מרכז טאוב שערכו החוקרים כרמל בלנק, פרופ' יוסי שביט (חוקר ראשי וראש תכנית המדיניות בתחום הבריאות במרכז טאוב) ופרופ' מאיר יעיש, שהתפרסם ב"דוח מצב המדינה 2015", בוחן את הרכב התלמידים, את שיעורי הנשירה ואת ההישגים בבגרויות בקרב תלמידים בכל אחד ממסלולי הלימוד.

 

החינוך התיכוני בישראל נחלק לארבעה מסלולים: המסלול העיוני, שמטרתו להכין את התלמידים ללימודים אקדמיים; המסלול ההנדסי, הנחשב למסלול טכנולוגי "גבוה" ומטרתו להכין את תלמידיו להשכלה גבוהה בתחומים כמו הנדסה, מחשבים, מדעים וביו-טכנולוגיה; המסלול הטכנולוגי, שנועד להכין תלמידים ללימודים בתחומים טכנולוגיים או לעיסוק בהנדסאות או במקצועות טכניים; והמסלול המקצועי, הנחשב למסלול טכנולוגי "נמוך" ועוצב כדי להקנות הכשרה מקצועית לצד שיעורים עיוניים. כל אחד מן המסלולים מכין את התלמידים לבחינות הבגרות, אולם כל אחד מהם מתמקד בתחומים אחרים ושיעורי ההצלחה בהם שונים זה מזה.

 

המסלול העיוני והמסלול ההנדסי מושכים תלמידים חזקים יותר משני המסלולים האחרים. כפי שמראה סדרת התרשימים שלהלן, תלמידים רבים יותר במסלולים אלו הם ילדים להורים משכילים, הישגיהם במבחני המיצ"ב גבוהים יותר, והם לומדים בבתי ספר ממעמד חברתי-כלכלי גבוה יותר.  כמו כן, הפרופיל הסוציו-דמוגרפי של התלמידים בכל מסלול מראה כי חלקם של הערבים במסלול העיוני נמוך משיעורם באוכלוסייה, וחלקן של הבנות במסלול המקצועי גבוה יחסית.

 

נתונים אלו מעלים שאלה חשובה בעניין מידת ההשפעה של המעמד החברתי-כלכלי של התלמידים על השתייכותם למסלולי הלימוד השונים: האם המשתנים החברתיים-כלכליים עצמם משפיעים על החלוקה, או שיש משתנים אחרים הקשורים לכך, כמו ההישגים הקודמים בלימודים? במילים אחרות: האם תלמידים מרקע חברתי-כלכלי חזק יותר הגיעו להישגים טובים יותר בבית הספר היסודי, ועל בסיס הישגיהם הטובים הוסללו למסלולי לימוד חזקים יותר בתיכון? כדי לבדוק זאת השתמשו בלנק, שביט ויעיש במודל סטטיסטי המפקח על השפעות ההישגים הקודמים בלימודים על החלוקה למסלולי לימוד, לצד משתנים אחרים שעשויים להשפיע על ההסללה. תוצאות בדיקה זו היו דומות לנתונים ללא פיקוח על המשתנים. התלמידים במסלולים העיוני וההנדסי מגיעים מרקע חברתי-כלכלי חזק יותר, ואילו תלמידים מרקע חברתי-כלכלי חלש יחסית נוטים יותר ללמוד במסלולים הטכנולוגי והמקצועי. יש בממצא זה כדי להעיד שרקע חברתי-כלכלי אכן קשור להסללה.

 

Tracking heb 1

 

Tracking heb 2

 

Tracking heb 3

 

נוסף לחשיפת הקשר בין הרקע החברתי-כלכלי של התלמיד ובין מסלול הלימודים שלו, המחקר מוצא כי בקרב התלמידים במסלולים הנמוכים יותר הזכאות לתעודת בגרות נמוכה יותר. כפי שניכר בתרשים, שיעורי הזכאות לבגרות בקרב תלמידים במסלולים העיוני וההנדסי עומדים על 70 ו-82 אחוז, בהתאמה, לעומת 53 אחוז בקרב תלמידי המסלול הטכנולוגי ו-40 בלבד בקרב תלמידים במסלול המקצועי. גם לאחר פיקוח על הישגים קודמים ועל מאפיינים חברתיים-כלכליים, הנתונים מראים כי המסלול העיוני והמסלול ההנדסי מכינים את תלמידיהם טוב יותר לבחינות הבגרות. נוסף לכך, שיעורי הנשירה בקרב תלמידי המסלול הטכנולוגי (5.5 אחוזים) והמקצועי (5.2 אחוזים) גבוהים בהרבה מהשיעור אצל תלמידי המסלול העיוני (2.9 אחוזים) וההנדסי (1.4 אחוזים) – דבר המהווה מחסום נוסף בדרך להשגת תעודת בגרות בפני תלמידי המסלולים הנמוכים יותר.

 

Tracking heb 4

 

כאמור, המחקר מוצא כי תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך יותר נוטים ללמוד במסלולי הלימוד הנמוכים יותר. מסלולים אלו מתאפיינים בשיעורים נמוכים יותר של זכאות לבגרות גם לאחר פיקוח על משתנים חברתיים-כלכליים ועל ההישגים הקודמים של התלמידים במבחני המיצ"ב. החוקרים מציינים כי ביחס לממצאים שעלו במחקרים קודמים בנושא חלה התקדמות בנושאים מסוימים. כך למשל מרבית המעברים בין מסלולי הלימוד לאורך הלימודים בתיכון הם מהמסלולים הטכנולוגיים יותר למסלול העיוני (משמע, התלמידים העוברים משפרים את סיכוייהם לקבל תעודת בגרות). כמו כן, בקרב תלמידי המסלול ההנדסי היוקרתי יחסית יש שיעור לא מבוטל של תלמידים ערבים (29.9 אחוז, לעומת שיעורם בקרב התלמידים, העומד על 24 אחוז). אך למרות השינויים החיוביים, עדיין יש קשר הדוק בין הרקע החברתי-כלכלי להתמיינות למסלולים השונים – והיות שלמסלול הלימודים יש השפעה משמעותית על הסיכוי לסיים תיכון ולקבל תעודת בגרות, סיכוייהם של תלמידים מרקע חלש עלולים להיפגע במידה רבה יותר.

מעורבותן של הרשויות המקומיות במימון שעות העבודה במערכת החינוך

המחקר בוחן את מידת מעורבותן של הרשויות המקומיות במימון שעות העבודה של כוחות ההוראה בחינוך היסודי הממלכתי-עברי הרשמי הרגיל, ואת מדיניות ההעדפה המתקנת שהן נוקטות בתחומיהן. חלקן של הרשויות במימון בין 2001 ל-2009 עמד על כ-2 שעות שבועיות לכיתה, המהוות פחות מ-4 אחוזים מסך השעות וקרוב לשליש מהשעות שמקורן אינו במשרד החינוך. מימון הרשויות צמצם מכ-32 אחוז לכ-27 אחוז את ההעדפה המתקנת בהקצאת השעות שמשרד החינוך מעמיד לטובת תלמידים מרקע חברתי-כלכלי חלש לעומת תלמידים מרקע חזק. הסיבה היא שרשויות חזקות הקצו לבתי הספר היסודיים משאבים רבים הרבה יותר מרשויות חלשות, אף על פי שהרשויות החזקות הנהיגו בתחומיהן מדיניות משמעותית של העדפה מתקנת לטובת בתי ספר שתלמידיהם באים מרקע חלש – תוספת של 3–2 שעות שבועיות לכיתה יחסית לבתי ספר שתלמידיהם באים מרקע חזק. קיים מתאם חיובי בין חוסנן הפיסקלי של הרשויות המקומיות ובין השקעותיהן בחינוך היסודי הממלכתי-עברי, בהנחה שיתר המשתנים קבועים: כל עלייה של אחוז אחד בסך ההכנסה הממוצעת מתושב מביאה לגידול של 1.2 אחוז בהשקעה בחינוך (גמישות של 1.2), והגמישות ביחס לגובה החוב לתושב (בערכו המוחלט) היא כ-0.4-. ההעדפה המתקנת בתוך הרשות מתואמת חיובית עם הדירוג החברתי-כלכלי שלה ועם חוסנה הפיסקלי.

מצבם החברתי-כלכלי של צעירים בישראל

כל דור מתאפיין בתכונות, ערכים, נורמות ומוסר עבודה משלו. הצעירים של ימינו הם בני דור ה-Y, הידוע גם כדור המילניום, והם נולדו בשנות השמונים או בתחילת שנות התשעים של המאה הקודמת. לדור ה-Y יש דימוי מובחן בכל רחבי העולם, ורבים ממנהיגי תנועות המחאה החברתיות משתייכים לדור זה – ובכלל זה מובילי המחאה החברתית של שנת 2011 בישראל.

מצבם של צעירים מושפע מגורמים פנימיים וחיצוניים כאחד. הגורמים החיצוניים כוללים את המצב הכלכלי שהניע את המחאה החברתית, כמו העלייה במחירי הדיור. הגורמים הפנימיים קשורים למאפייני הצעירים בימינו; בני דור ה-Y מואשמים תדיר בהיותם מפונקים יותר מהדורות הקודמים, מרוכזים בעצמם, נעדרי חריצות ובעלי גישה מתפנקת, המשפיעה על מוסר העבודה ועל המקצועיות שלהם. מחקר חדש של הדס פוקס, חוקרת במרכז טאוב, בוחן את התנאים החברתיים והכלכליים של צעירים בישראל בתחומי ההשכלה הגבוהה, התעסוקה והדיור, ומבקש לבדוק האם התפיסות לגבי הדור הצעיר מגובות בעובדות.

אחד הממצאים העיקריים של פוקס הוא שבני דור ה-Y משכילים יותר מהדורות הקודמים. בשני העשורים האחרונים עלה חלקם של הסטודנטים מ-9 אחוזים מכלל גילאי 34–18 ב-1995 ל-15 אחוז ב-2011. עיקר הגידול נבע מריבוי הסטודנטים במכללות אקדמיות, ולא באוניברסיטאות. ב-2014 למדו במכללות 96,000 סטודנטים, לעומת 65,000 סטודנטים באוניברסיטאות.

שיעור הנשים הצעירות בעלות תואר אקדמי היה גבוה משיעור הגברים הן בקרב ערבים והן בקרב יהודים. עוד נמצא כי אנשים צעירים, ובעיקר גברים, מתחילים ללמוד ונכנסים לשוק העבודה בגיל מאוחר יותר מאשר בעבר. ממצאים אלו כנראה נובעים מגורמים חיצוניים או תרבותיים, כמו העלייה בפופולריות של טיול לחו"ל אחרי השירות הצבאי/לאומי.

חלק גדול מהסטודנטים היהודים (65 אחוז) עובדים במהלך לימודיהם – עלייה ביחס לשנים עברו. שיעורי התעסוקה של סטודנטים יהודים עולים ככל שהסטודנטים היו בשנה מתקדמת יותר ללימודיהם. לצד זאת, מצאה פוקס כי הסטודנטים מועסקים בעיקר בענפי הפקידות, השירותים והמכירות, ורק מעטים מהם מועסקים במשלחי יד הדורשים השכלה על-תיכונית. לפיכך, לעתים קרובות סטודנטים אינם רוכשים ניסיון תעסוקתי רלוונטי במהלך לימודיהם.

לאחר תום לימודיהם, שיעורי התעסוקה של צעירים אקדמאים בגילי 34–31 דומים לאלו בקבוצת הגיל 54–35, וכך גם המקצועות שהם מועסקים בהם. עם זאת, כפי שמראה התרשים הראשון, חלה ירידה בשכר הריאלי הממוצע בקבוצה זו בין 2004 ל-2011. לירידה זו יש כמה הסברים אפשריים. ייתכן שיש לכך קשר לדחיית גיל הלימודים, המובילה לכך שלצעירים יש פחות ותק תעסוקתי כשהם בשנות השלושים המוקדמות לחייהם. כמו כן, הגידול המשמעותי בשיעור הסטודנטים לתואר אקדמי הביא לגידול בהיצע הצעירים האקדמאים, וייתכן כי הביקוש לעובדים אלו לא גדל במקביל – מה שעשוי להביא לירידה בשכרם.

heb figure1

מחקרה של פוקס ממרכז טאוב מגלה כי לאחר השירות הצבאי/לאומי, צעירים רבים ממשיכים להתגורר בבית הוריהם. כפי שניכר בתרשים השני, מאז 2005 חל גידול משמעותי בשיעור גילאי 28–22 הגרים עם הוריהם, בקרב רווקים ונשואים כאחד. נוסף לכך, דחיית גיל הנישואים הממוצע הביאה לעלייה בשיעור הכולל של צעירים החיים עם הוריהם. גורם נוסף למגמה זו עשוי להיות השינוי במחירי הדיור, היות שהעלייה בשיעור הצעירים המתגוררים עם הוריהם תואמת את העלייה החדה במחירי הדיור החל מ-2005. עוד גורם אפשרי הוא דחיית גיל הכניסה לשוק העבודה.

heb figure2

המחקר של פוקס מוצא כי לזוגות צעירים נשואים קשה יותר להשיג דירה. בין 2003 ל-2014 הצטמצם חלקם של הזוגות הנשואים בגילי 30–25 שחיו בדירה בבעלותם ב-19 נקודות אחוז, וניצב על 44 אחוז בלבד. ירידה זו תואמת את התאחרות גיל תחילת הלימודים הגבוהים, והיא החלה לפני העלייה החדה במחירי הדיור. באותן שנים ירד שיעור הזוגות הנשואים בגילי 34–31 הגרים בדירה בבעלותם ב-12 נקודות אחוז, ועמד על 60 אחוז ב-2011. בקבוצה זו מרבית הירידה חלה לאחר העלייה במחירי הדיור.

בבחינת מצבם של הצעירים בישראל בנושאי השכלה, תעסוקה ודיור ביחס לעבר, נמצא במחקר של מרכז טאוב כי מאז שנות התשעים חלו שינויים הן בנורמות החברתיות והן בשוק העבודה. הממצאים מראים שיש דחייה כוללת של חיים בוגרים עצמאיים, המשתקפת בעיכוב התחלת הלימודים הגבוהים והכניסה לשוק העבודה, כמו גם בדחיית גיל הנישואים והולדת הילדים ובשיעורים נמוכים יותר של בעלות על דירה בקרב זוגות צעירים. אך למרות העיכובים, עד שנות השלושים המוקדמות לחייהם מרבית הצעירים מסיימים את לימודיהם האקדמיים (גם אלו שהמשיכו לתארים מתקדמים), מצליחים למצוא תעסוקה ועוזבים את בית הוריהם. לצד זאת, המחקר מראה כי גם לנורמות חברתיות וגם לגורמים כלכליים חיצוניים יש קשר לקושי הגובר של צעירים להתחיל בחייהם הבוגרים.

 

אי שוויון במערכת החינוך: מי מתנגד ומי נהנה מהפערים?

המאבק לשוויון ולצמצום פערים במערכת החינוך הוא אחד הנושאים המדוברים ביותר בשיח החינוכי בישראל מאז שנות השישים. אלא שבשנים האחרונות עמדו בפני משרד החינוך סוגיות הקשורות באופן ישיר או עקיף לרעיון השוויון בחינוך, ובכולן נבחר אופן התמודדות המשקף מגמות המבטלות, מצמצמות או מאטות מהלכים לקידום השוויון שנקט המשרד בעבר. פרק זה מבקש לבחון את ההתפתחויות האלה ואת השלכותיהן, כמקרי מבחן לנכונות המערכת להשקיע בצמצום פערים הלכה למעשה. המהלכים שייסקרו בפרק הם : (א) חזרה לשיטת התקצוב של תקן לתלמיד בחינוך היסודי ובחטיבת הביניים; (ב) יישום חוק לימוד חובה לגילאי 4–3 וההחלטה להוסיף סייעת שניה בגני הילדים; (ג) יישום החלטת הממשלה באשר לצמצום הצפיפות בכיתות; (ד) הקשחת המדיניות התקציבית כלפי בתי הספר המוכרים שאינם רשמיים, כפי שהתבטאה במאבק מול בית הספר הריאלי בחיפה ובתי הספר הנוצריים.

המאמר מופיע כפרק בספר השנתי של המרכז, דוח מצב המדינה 2015, בעריכת אבי וייס ודב צ'רניחובסקי.

הסללה בחינוך התיכוני בישראל

הוויכוח בישראל על מקומם ותפקידם של הסללה בכלל, ושל החינוך המקצועי/טכנולוגי בפרט, נקשר לפערים חברתיים-כלכליים ועדתיים, כמו גם להישגים השכלתיים ותעסוקתיים. אך למרות מרכזיותו בשיח הציבורי, הדיונים בנושא נשענים על ממצאים מהעבר, שאינם בהכרח רלוונטיים למערכת ההשכלה הישראלית כיום. פרק זה בא להשלים את פערי הידע, ובבסיסו שלוש שאלות אמפיריות: (1) מהם הגורמים המשפיעים כיום על התמיינות תלמידים למסלולים השונים בתיכון? (2) באיזו מידה תלמידים משנים מסלול במהלך לימודיהם בתיכון? (3) האם מסלול הלימודים משפיע על סיכויי התלמיד לסיים תיכון ולזכות בתעודת בגרות? הממצאים מלמדים שלמרות השינויים שחלו בחינוך המקצועי/טכנולוגי, גורמים חברתיים-כלכליים עודם משפיעים על ההתמיינות למסלולים, גם בניכוי השפעתם של הישגים קודמים של התלמיד. עוד נמצא כי שיעורי הניידות בין המסלולים נמוכים למדי, וכי מסלול הלימודים משפיע על הסיכוי להשלים תיכון ולהשיג תעודת בגרות. לצד זאת, נמצאו גם הבדלים ביחס למחקרי העבר. ראשית, שיעורי הזכאות לתעודת בגרות גדלו מאוד בכל המסלולים. שנית, עיקר המעברים בין המסלולים הם מהמסלולים הטכנולוגיים למסלול העיוני, שנחשב ליוקרתי יותר. שלישית, בעוד שבעבר רוב תלמידי התיכון הערבים למדו במסלול העיוני, עתה מחציתם לומדים במסלולים הטכנולוגיים – וחלק לא מבוטל מהם לומד במסלול ההנדסי, שבו שיעורי הזכאות לתעודת בגרות גבוהים יחסית.

המאמר מופיע כפרק בספר השנתי של המרכז, דוח מצב המדינה 2015, בעריכת אבי וייס ודב צ'רניחובסקי.

השכלה ותעסוקה בקרב ישראלים ממוצא אתיופי

לפני כמה חודשים התעוררה בארץ "מחאת האתיופים", בעקבות תחושות אפליה וקיפוח שהעלו ישראלים רבים ממוצא אתיופי. בעקבות המחאה בחנו חוקרי מרכז טאוב, הדס פוקס וגלעד ברנד, את מאפייני ההשכלה והתעסוקה בקבוצת אוכלוסייה זו. כדי לעקוב אחר מגמות השתלבותם בארץ, המחקר הבחין בין ישראלים ממוצא אתיופי שנולדו בישראל (או עלו עד גיל 12) ובין העולים שהגיעו ארצה בגיל מבוגר יותר. מממצאי המחקר עולה כי ההבדלים בין יהודים שאינם ממוצא אתיופי ובין יוצאי אתיופיה שהתחנכו בארץ מצטמצמים, אולם הפערים בין הקבוצות עדיין ניכרים.

באופן כללי, האוכלוסייה ממוצא אתיופי מתאפיינת בהשכלה נמוכה יחסית לשאר האוכלוסייה היהודית. שיעור הזכאים לתעודת בגרות בקרב תלמידים ממוצא אתיופי היה 54 אחוז מבין הנבחנים ב-2012, בהשוואה ל-73 אחוז בקרב כלל הנבחנים בחינוך העברי, ואילו שיעורם של בעלי תעודת בגרות העומדת בדרישות הסף של האוניברסיטאות עמד על כ-56 אחוז מבין הזכאים לבגרות יוצאי אתיופיה, בהשוואה ל-84 אחוז בקרב כלל הזכאים בחינוך העברי.

הפערים בהשכלה ניכרים גם בבחינת שיעור האקדמאים באוכלוסייה. כפי שניכר בתרשים הראשון, בקרב ישראלים ממוצא אתיופי אשר נולדו בישראל או עלו בגיל מוקדם עומד שיעור המשכילים על כ-20 אחוז. שיעור זה מציג שיפור משמעותי ביחס לאתיופים שעלו לאחר גיל 12 (כ-6 אחוז) והוא גבוה יותר משיעור המשכילים בקרב האוכלוסייה הערבית. עם זאת, הוא עודנו נמוך ביחס לאוכלוסייה היהודית שאינה אתיופית, העומד על 40 אחוז.

Hebrew figure 1

לפי המחקר של פוקס וברנד, פערי ההשכלה בין יוצאי אתיופיה לכלל האוכלוסייה היהודית משתקפים היטב בשוק העבודה. 62 אחוז מיוצאי אתיופיה שעלו לארץ אחרי גיל 12 מועסקים במשרות שאינן דורשות מיומנות גבוהה, לעומת 44 אחוז ביתר האוכלוסייה היהודית.כ-5 אחוזים בלבד מהעולים בגיל מבוגר יותר מועסקים במשלח יד ברמת מיומנות גבוהה, לעומת 33 אחוז ביתר האוכלוסייה היהודית (כולל משרות ניהול).

כמוצג בתרשים השני, שיעור גבוה יחסית מהמועסקים בקרב יוצאי אתיופיה שעלו לישראל בגיל מבוגר עובדים בניקיון או במטבח – כמחצית מהנשים ו-17 אחוז מהגברים המועסקים בקבוצה זו. לעומת זאת, שיעור המועסקים במשרות ניקיון בקרב יוצאי אתיופיה שהתחנכו בישראל דומה לכלל האוכלוסייה (3.9 אחוזים מכלל המועסקים). יתרה מכך, הסיכוי לעסוק בניקיון תלוי מאוד במספר שנות הוותק בארץ ובגיל העלייה לישראל מאתיופיה. ככל שהוותק בארץ נמוך יותר וגיל העלייה גבוה יותר (עד גיל 20, לאחר מכן ההשפעה אינה מובהקת סטטיסטית), כך שההסתברות לעסוק בניקיון גבוהה יותר.

Hebrew figure 2

מהתמקדות בקבוצת הגיל 35–30 נמצא כי מצבם של יוצאי אתיופיה שהתחנכו בישראל טוב יותר בהשוואה לאלו שעלו בגיל מבוגר, אך עדיין קיימים פערים בינם ובין יתר האוכלוסייה היהודית. כ-21 אחוז מבני העדה שנחשפו למערכת החינוך בישראל ממוקמים ברובד העליון של שוק העבודה, לעומת כ-40 אחוז מהאוכלוסייה היהודית, וכ-60 אחוז מהם מועסקים במשרות במיומנות נמוכה או כעובדים בלתי מקצועיים, לעומת 41 אחוז בקרב יתר האוכלוסייה היהודית.

אחת הטענות הנשמעת לעתים בהקשר לתעסוקת ישראלים ממוצא אתיופי היא אפליה בתעסוקה ובקבלה למקומות עבודה. לצד זאת, ייתכן גם כי שיעורי ההשכלה הנמוכים מקשים על בני הקבוצה להשתלב בשוק העבודה. כדי לבחון את השפעת ההשכלה נבדקה התפלגות האוכלוסייה לפי משלח יד בקרב בעלי השכלה אקדמית בלבד. כפי שאפשר לראות בתרשים השלישי, בקבוצה זו ישראלים ממוצא אתיופי אינם נבדלים באופן מהותי מיתר האוכלוסייה, למעט ייצוג חסר בדרג הניהולי. משמעות הנתון היא שאקדמאים בני העדה אכן משתלבים במשלחי יד התואמים את רמת השכלתם.

Hebrew figure 3

עם זאת, בחינת שכרם של אקדמאים ממוצא אתיופי מראה שלמרות השתלבותם ברובד העליון של שוק העבודה, הכנסתם נמוכה ביחס ליתר המועסקים בקטגוריה. פערים אלו נובעים כנראה מהתמקדות של אקדמאים יוצאי אתיופיה בתחומי לימוד ועיסוק המתאפיינים בשכר נמוך יחסית. בפרט, רבים מהאקדמאים ממוצא אתיופי המשתייכים לקטגוריה "משלחי יד במיומנות גבוהה" עוסקים בתחומי הרווחה וההוראה, שהשכר בהם נמוך יחסית. ממצא זה מרמז על קושי בהגעה לתחומי הלימוד והתעסוקה הנחשבים יוקרתיים יותר, המסייעים להשגת שכר גבוה.

התמונה הכללית העולה מהמחקר של מרכז טאוב היא חיובית: יוצאי אתיופיה שהתחנכו בישראל הצליחו לצמצם באופן משמעותי את פערי ההשכלה והתעסוקה העמוקים הקיימים בין בני העדה שעלו בגיל מבוגר יותר לכלל האוכלוסייה היהודית. עם זאת, יש לתת את הדעת לכך שעדיין ניכרים פערים בין יוצאי אתיופיה שהתחנכו בארץ ובין יהודים ממוצא אחר, בעיקר בקרב אקדמאים. כפי שמצאו פוקס וברנד, השכלה אקדמית כשלעצמה אינה מספקת לצמצום הפערים. ממצאים אלו מדגישים את הצורך בחינוך מתקדם ברמה גבוהה (בדגש על גישה למגוון תחומי לימוד והזדמנויות תעסוקה יוקרתיות), כדי להבטיח השתלבות נאותה והתקדמות בשוק העבודה.

 

על הקשר בין מספר יחידות הבגרות במתמטיקה לגובה המשכורת

מתמטיקה נתפסת בעיני רבים כמקצוע החשוב ביותר הנלמד לבגרות, אך לעתים יש לה דימוי של תחום קשה ומרתיע. לאורך העשור האחרון נרשמה ירידה משמעותית במספר התלמידים שבחרו לגשת לבגרות במתמטיקה בהיקף של 4 או 5 יחידות (אם כי בשנה האחרונה חלה דווקא עלייה קלה בשיעורם), ובעקבות זאת הוחלט במשרד החינוך לנקוט תכנית לאומית כדי להעלות את שיעור הנבחנים ברמות הגבוהות. אך האם אכן יש ללימודי המתמטיקה חשיבות בהמשך חייהם של התלמידים?

כדי לענות על שאלה זו, בחנו החוקרים פרופ' איל קמחי ואריק הורוביץ במחקר של מרכז טאוב (במימון משותף עם קרן טראמפ) את ההשפעה של לימודי מתמטיקה ברמה מורחבת על ההישגים בשוק העבודה, ובפרט על השכר. בסיס הנתונים הייחודי שנבנה לצורכי המחקר אפשר לחוקרים לעקוב אחר הנבדקים מזמן ההיבחנות בבחינות הבגרות, ולראות האם המשיכו ללימודים אקדמיים – ואם כן, באיזה תחום בחרו להתמקד – ומה היו נתוני התעסוקה שלהם בשלבים המוקדמים של הקריירה (גיל 29).

במחקר נמצא כי באופן לא מפתיע, תלמידים שניגשו לרמות הבחינה הגבוהות במתמטיקה המשיכו ללימודים אקדמיים בשיעור גבוה בהרבה מאלו שניגשו לבגרות ברמה נמוכה יותר, או שלא ניגשו לבגרות כלל (90 אחוז בקרב הנבחנים ב-5 יחידות לעומת כ-76 אחוז מהנבחנים ב-4 יחידות, כ-50 אחוז בקרב בוגרי 3 יחידות, וכ-16 אחוז בלבד בקרב אלו שלא ניגשו לבגרות במתמטיקה). כמו כן נמצא קשר בין מספר יחידות הלימוד במתמטיקה לתחום הלימודים האקדמיים. נבדקים שניגשו לבגרות בהיקף של 5 יחידות נטו יותר ללמוד תחומים ריאליים כמו מדעי המחשב, הנדסה ומדעים מדויקים, ואילו שיעור גבוה יותר של אלה שלמדו בהיקף של שלוש וארבע יחידות הם בעלי תארים במדעי הרוח, באמנויות ובמדעי החברה.

נתון זה עשוי להסביר את הממצא המשתקף בתרשים הראשון: ככל שמספר יחידות הבגרות במתמטיקה גדול יותר, הנבדקים נוטים להיות מועסקים במשלחי יד הנחשבים ליוקרתיים יותר. שיעור בעלי משלח היד האקדמי גדל בהדרגה מ-4 אחוזים בקרב נבדקים שלמדו בהיקף של פחות משלוש יחידות ל-49 אחוז בקרב הנבחנים בחמש יחידות. נוסף לכך, ניתן לראות ששיעור בעלי המקצועות החופשיים והטכניים בקרב הנבחנים בהיקף של שלוש יחידות לפחות הוא כפול מאשר בקרב אלה שלמדו בהיקף נמוך יותר, או שלא נבחנו כלל. לעומת זאת שיעור העובדים המקצועיים, המשתכרים בממוצע סכום נמוך בהרבה מאשר בעלי המקצועות החופשיים והטכניים, נמוך בהרבה בקרב אלה שנבחנו בשלוש יחידות לפחות.

Heb figure 1

לפי המחקר של מרכז טאוב, השפעתם של לימודי המתמטיקה ניכרת גם בבדיקת גובה השכר לפי משלחי יד. הממצאים המוצגים בלוח מראים בבירור כי תלמידים שהרחיבו את היקף לימודי המתמטיקה שלהם הרוויחו בבגרותם שכר גבוה יותר מאלו שניגשו ל-3 יחידות או לא נבחנו כלל, גם כאשר הם השתייכו לאותה קטגוריה של מקצועות. כך למשל מנהלים שנבחנו בהיקף של 3 יחידות השתכרו בממוצע 50 שקלים לשעה, ושכרם של עובדים באותו משלח יד שנבחנו ב-5 יחידות עמד על 74 שקלים לשעה.

Heb figure 2

אם כן, במחקר נמצא כי ככל שהיקף לימודי המתמטיקה גדול יותר, ההכנסה בשוק העבודה גבוהה יותר. עם זאת, ברגרסיות שפיקחו על משתנים אחרים העשויים להשפיע על שכר העבודה (למשל תחום הלימודים וענף התעסוקה, משתנים סוציו-אקונומיים וציוני הבגרות האחרים, המייצגים את הכישורים הקוגניטיביים ואת יכולות הלמידה של הנבחנים) נמצא כי ההשפעה הישירה של היקף לימודי המתמטיקה על השכר הולכת ופוחתת ככל שנוספים משתנים לתמונה – אך היא מגיעה בכל זאת לכמעט 10 אחוזים.

כדי למדוד ביתר דיוק את השפעת היקף לימודי המתמטיקה על השכר, נבחנו במחקר כמה תרחישים היפותטיים. בתרחיש הראשון הורחב היקף לימודי המתמטיקה של נבחנים שניגשו ל-4 יחידות ל-5 יחידות. התוצאות הראו כי ההרחבה הגדילה את השכר לשעה של הנבדקים ב-8 אחוזים, ומתוכם ההשפעה הישירה של רמת לימוד המתמטיקה היא 5 אחוזים, וההשפעה העקיפה (כלומר ההשפעה דרך בחירת תחום הלימודים) היא 3 אחוזים. התוצאות שונות במקצת לגברים ולנשים: המעבר מ-4 ל-5 יחידות מגדיל את השכר של הגברים ב-6 אחוזים בממוצע, ואת שכר הנשים ב-13 אחוזים בממוצע.

בתרחיש אחר שנבחן הוגדל היקף לימודי המתמטיקה מ-4 ל-5 יחידות, אולם במקביל הופחת ציון הבגרות במתמטיקה ב-20 נקודות – כלומר אם נבדק ניגש ל-4 יחידות וציונו היה 90, נתוניו חושבו כאילו ניגש ל-5 יחידות וקיבל 70. התוצאות מראות שהירידה בציון מצמצמת את ההשפעה החיובית של הגדלת מספר היחידות על השכר, אולם אינה מבטלת אותה לגמרי – הגידול הממוצע בשכר במקרה זה הוא 7 אחוזים (לעומת 8 אחוזים בתרחיש הקודם). גם בתרחיש זה ההשפעה גדולה יותר אצל הנשים מאשר אצל הגברים.

המסקנה העיקרית שעולה מהמחקר של מרכז טאוב היא שלהיקף לימודי המתמטיקה יש חשיבות רבה לגובה ההכנסה, ולתחום הלימודים האקדמיים יש נתח ניכר בכך. לימודי מתמטיקה בהיקף מורחב מאפשרים לתלמידים להתקבל לחוגים אקדמיים יוקרתיים כמו הנדסה, מדעים ומחשבים, ולימודים אלו בתורם מסייעים להם למצוא תעסוקה איכותית וליהנות משכר גבוה. כפי שמראות התוצאות, ההשפעה גדולה במיוחד בקרב נשים.

לדברי החוקרים, כדי לעודד תלמידים רבים יותר להיבחן ברמת 5 יחידות יש להפוך את לימודי המתמטיקה לאטרקטיביים יותר, לטפח את הלימודים ברמות מורחבות ולשפר את איכות ההוראה. כמו כן, הם מציעים להגביר את המודעות של תלמידים ומשפחותיהם לחשיבות של לימודי המתמטיקה. יישום של אמצעים אלו עשוי להגדיל את מספר התלמידים שנבחנים ברמה מורחבת ובכך להועיל הן לתלמידים עצמם, שיוכלו להגיע להישגים טובים יותר בשוק העבודה, והן לספק כוח אדם מוכשר ומיומן למערכת האקדמית ולמגזר הטכנולוגיה העילית – ובכך לסייע לישראל ברמה הלאומית.

מגמות בהשכלה ובתעסוקה בקרב ישראלים ממוצא אתיופי

בקרב יוצאי אתיופיה שהגיעו ארצה אחרי גיל 12 רמת ההשכלה נמוכה. שיעורי התעסוקה שלהם אמנם גבוהים, אולם רובם עובדים במשלחי יד בשכר ובסטטוס נמוכים יחסית.
מצבם של ישראלים ממוצא אתיופי שגדלו ולמדו בארץ טוב יותר, ויש מגמת שיפור מתמשכת בהשכלתם. עם זאת, השתלבותם בשוק העבודה טובה פחות מאשר בקרב יהודים בני גילם שאינם יוצאי אתיופיה.

איפה הכסף: תקציב משרד החינוך בשנים 2014–2000

תקציב המדינה, ובכלל זה תקציב משרד החינוך, מבטא את מערכת העדיפויות של המדינה בהקצאת המשאבים העומדים לרשותה. בנייר המדיניות "תקציב משרד החינוך 2014–2000: מגמות ובעיות", מאת נחום בלס ויוליה קוגן ממרכז טאוב, נבחנו ההתפתחויות בתקציב משרד החינוך משנת 2000 ועד 2014, בדגש על אופן ניצול התקציב, כדי לעמוד על אותם סדרי עדיפויות.

חוקרי מרכז טאוב בחנו את גודלו של תקציב משרד החינוך באמצעות כמה מדדים, כמו רמת התקציב ביחס לתמ"ג לנפש וביחס להוצאה במדינות ה-OECD. מן המחקר עולה כי במהלך התקופה הנבדקת גדל תקציב משרד החינוך במונחים מוחלטים: במהלך השנים 2012–2000 גדל תקציב הביצוע (כלומר הסכום שהושקע בחינוך בפועל) ב-45 אחוז. כשמביאים בחשבון את הגידול במספר התלמידים באותה תקופה (24 אחוז) היקף הגידול לכל תלמיד מצטמצם בהרבה, אולם המגמה נותרת בעינה.

לעומת זאת, כאשר בוחנים את גובה התקציב לתלמיד יחסית לתמ"ג לנפש מתגלות מגמות מעט שונות, כפי שניכר בתרשים הראשון. בהכללה אפשר לומר שעד 2006 התקציב לתלמיד יחסית לתמ"ג לנפש ירד, ואילו מאז הוא שמר על יציבות ואף עלה.

Education budget 1 heb

ההשוואה למדינות אחרות מעידה כי הגידול בתקציב משרד החינוך אינו מספיק כדי להדביק את הפער. מהתרשים השני עולה בבירור שמדינות ה-OECD מייחסות חשיבות גדולה יותר לחינוך בכל אחת משכבות הגיל. כמו כן ניכר שהפער בין ישראל ל-OECD בתחום ההוצאה על חינוך בגיל הרך ובחינוך העל-יסודי עלה במהלך התקופה הנסקרת, ובתחום החינוך היסודי המגמה התהפכה מפער חיובי (לטובת ישראל) לפער שלילי.

Education budget 2 heb

עם זאת, מאז ההתחלה של יישום הסכם השכר "אופק חדש" עם המורים בחינוך היסודי בשנת 2008 חל שינוי משמעותי בשיעור ההוצאה לתלמיד. שיעור זה בישראל עלה במהירות, ואילו ההוצאה לתלמיד ב-OECD קפאה על שמריה ואפילו ירדה במקצת. לאור העובדה שהסכם השכר "עוז לתמורה" עם המורים בחינוך העל-יסודי יבוא לידי ביטוי בעיקר בנתוני השנים 2012–2015, ובה בעת יושלם יישום חוק לימוד חובה לגילאי 4– 3, בשנים הקרובות צפויה מגמת השיפור בישראל להימשך ואף להתחזק.

נושא חשוב נוסף שנבדק במחקר של מרכז טאוב הוא שקיפות תקציב החינוך. כשדנים בתקציב נהוג להבדיל בין שלושה סוגי תקציב: התקציב המקורי – שהוא התקציב שאושר בכנסת והוא נכון ל-1 בינואר כל שנה; התקציב על שינוייו – כלומר התקציב שהתקבל לאחר תוספות ושינויים שאושרו בוועדת הכספים של הכנסת; וביצוע התקציב – היינו הסכום שנוצל בפועל עד 31 בדצמבר באותה שנת תקציב.

ביצוע התקציב במהלך התקופה הנסקרת עמד בממוצע על כ-102 אחוז מהתקציב המקורי, אך רק על כ-96 אחוז מהתקציב על שינוייו. על פניו זוהי רמת ביצוע מרשימה מאוד, במיוחד ביחס לתקציב המקורי. אולם במונחים שקליים המשמעות היא שבתקציב 2012, למשל, משרד החינוך לא ניצל 1.34 מיליארד שקלים מתקציבו. כפי שאפשר לראות בתרשים השלישי, ההבדלים בין הרמות נותרו עקביים לאורך השנים.

education budget 3 heb

במחקר נבדקו בפרוטרוט סעיפים רבים בתקציב משרד החינוך, וכמעט בכל אחד מהם התגלו פערים משמעותיים בין התקציב שהוקצה להם ובין הביצוע בפועל. כך למשל מופיעה בתקציב תקנה בשם "הקטנת מספר התלמידים בכיתות". ואמנם, בשנים 2011–2009 הוקצו בתקציב המקורי כ-218 מיליון שקלים לצורך זה – אולם בטור הביצוע מופיע המספר 0. לא ברור אם מראש הייתה כוונה לא לנצל את התקציב לצורך זה, אולם ברור כי סעיף זה לא שימש לייעודו המקורי ואין לדעת מה עלה בגורל הכסף שהוקצה למטרה זו – בדומה לסעיפים רבים אחרים.

לסיכום קובעים בלס וקוגן כי תקציב משרד החינוך אינו שקוף לציבור, בעיקר בשל ההבדלים בין רמות התקציב השונות. הבדלים אלו, כמו גם ההעברות המרובות מסעיף לסעיף – ובייחוד מסעיפי הרזרבה המרובים, שאינם מפורטים – מקשים מאוד לעקוב אחרי הביצוע של תקציב החינוך בפועל. למעשה לציבור המעוניין בכך אין שום דרך לבדוק האם משרד החינוך אכן עומד בהתחייבותיו ומבצע את תכניותיו כמוצהר.

 

חשיבות היקף לימודי המתמטיקה בתיכון לקריירה

מהמחקר עולה כי שיעור התעסוקה של נבדקים שנבחנו בבגרות במתמטיקה בהיקף של 3 יחידות לפחות גבוה מזה של אלו שנבחנו בהיקף נמוך יותר (או לא נבחנו כלל), אולם אין פערי תעסוקה בין אלה שלמדו בהיקף של 3, 4 ו-5 יחידות. לעומת זאת, נמצאו פערי הכנסה ניכרים בין הנבחנים בכל מספר יחידות. חלק הארי של פערים אלו הוא עקיף, כך שככל הנראה לימודי מתמטיקה בהיקף מוגבר מביאים לבחירת מסלול לימודים אקדמי יוקרתי, וזה מביא בתורו לתעסוקה איכותית יותר ברמת שכר גבוהה יותר. עם זאת, לימודים ברמת 5 יחידות קשורים חיובית להכנסה גם באופן ישיר (כלומר בפיקוח על המשתנים האחרים), בעיקר בקרב נשים. ניתוח תרחישים תיאורטיים מראה כי העברת תלמידים ממסלול של 4 יחידות למסלול של 5 יחידות לימוד במתמטיקה צפויה להגדיל את שכרם ב-10 אחוזים בממוצע – מתוכם 6 אחוזים הם השפעה ישירה ו-4 אחוזים נובעים מההכנסה הגבוהה יותר בתחומי הלימוד האופייניים לבוגרי 5 יחידות (בעיקר מדעי המחשב). תחומי הלימוד מושפעים יותר מהיקף לימודי המתמטיקה בקרב נשים, וגם השכר שלהן מושפע יותר בהתאם. כדי לעודד תלמידים להרחיב את לימודי המתמטיקה יש לשלב בין שיפור איכות הלימודים בבית הספר והגברת המודעות של התלמידים ומשפחותיהם לחשיבות לימודי המתמטיקה, ואף לתמרץ את בתי הספר לפעול בכיוון זה.

בוחרים לדעת – חינוך

התקצירים ידידותיים ונגישים במיוחד לקהל הרחב, ומאפשרים לקוראים לקבל תמונת מצב בנושאים הנדונים בשורות ספורות בלבד.

את תקצירי המדיניות מלווה פרויקט אינפו-גרפיקות מיוחד. לצפייה באינפו-גרפיקות לחצו כאן.

#בוחריםלדעת – קראו גם על הנושאים הבאים:
דיור
בריאות
יוקר המחיה

זן בסכנה: צמצום ארוך טווח בסגל ההוראה הבכיר באוניברסיטאות בישראל

ניתן לייחס חלק משמעותי מהצלחתה הכלכלית ומיוקרתה של ישראל בזירה הבין-לאומית לתשתית הידע העמוקה ולהמצאות החדשות שמתפתחות בארץ. האוניברסיטאות בישראל מילאו תפקיד מפתח בהצבתה בין המדינות המובילות בעולם בכל הנוגע לתגליות חדשות ופרסומים שמקדמים את חזית הידע. עם זאת, ממצאים ממחקרו של פרופ' דן בן-דוד מצביעים על כך שסדר העדיפויות הלאומי של ישראל בתחום ההשקעה באוניברסיטאות המחקר עבר מהפך בשנות השבעים. על פי המחקר, בניגוד לתפיסה הרווחת שלפיה העשור הראשון של שנות האלפיים היה "עשור אבוד" מבחינת ההשכלה הגבוהה במדינה, המגמה ארוכת הטווח בנוגע לאוניברסיטאות המחקר בישראל נותרה יציבה ביותר מאז אותו מהפך שהתרחש לפני 40 שנה.

25 השנים שחלפו בין קום המדינה ב-1948 למלחמת יום הכיפורים ב-1973 היו שנים של התבססות והציבו אתגרים למדינה החדשה. פליטים ועולים מאירופה ומארצות ערב הגיעו לישראל עם משאבים מעטים בלבד. במהלך תקופה זו פרצו מלחמות, הונהג צנע בשנות החמישים והמשק הצעיר של ישראל פיגר בצורה משמעותית אחרי המשקים של המדינות המפותחות. עם זאת, עד פרוץ מלחמת יום הכיפורים כבר היו בישראל שבע אוניברסיטאות מחקר שאוישו בסגל הוראה בכיר שגדל במהירות, הן במונחים מוחלטים והן ביחס לגודל האוכלוסייה. בשיא פריחתן בתחילת שנות השבעים היה היצע חברי סגל ההוראה הבכיר לנפש באוניברסיטאות בישראל דומה להיצע המקביל בארצות הברית.

הכל השתנה מאז. המספר המידלדל של חברי סגל ההוראה הבכיר משקף את חומרת הבעיה. בעוד שב-1973 היו 131 חברי סגל הוראה בכיר לכל 100,000 נפשות בישראל, הרי שבשנת 2010 צנח שיעורם ב-53 אחוז ועמד רק על 62 חברי סגל בכיר. לשם השוואה, מספר חברי סגל ההוראה הבכיר לנפש בארצות הברית דווקא גדל באותן שנים.

אוכלוסייתה של ישראל גדלה במהירות (133 אחוז) בין 1973 ל-2010. מכיוון ששיעור הישראלים שבחרו במסלול של לימודים אקדמיים מתוך כלל האוכלוסייה הלך ועלה, גדלה אוכלוסיית הסטודנטים באוניברסיטאות המחקר מהר יותר מקצב הגידול באוכלוסייה הכללית – 157 אחוז לאורך אותן 37 שנים. לעומת זאת, מספרן של משרות סגל ההוראה הבכיר באוניברסיטאות גדל באותה תקופה בשיעור זעום  – 9 אחוזים.

למעשה, באוניברסיטאות הדגל של ישראל היו ב-2010 פחות אנשי סגל הוראה בכיר מאשר ב-1973. באופן ספציפי, באוניברסיטה העברית ובאוניברסיטת תל אביב היה מספרן של משרות סגל ההוראה הבכיר ב-2010 נמוך ב-17 ו-26 אחוז, בהתאמה, מאשר ב-1973. הטכניון, מוסד שתרם רבות למהפכת ההיי-טק בישראל ולהצלחתה בתחום זה, איבד אף הוא 26 אחוז ממשרות סגל ההוראה שלו בין 1973 ל-2010.

במהלך העשורים האחרונים השתנתה באופן ניכר מדיניותה של ישראל בנוגע להשכלה גבוהה. אוניברסיטאות המחקר קיבלו עדיפות נמוכה יותר, אולם בשנות התשעים חלה צמיחה ניכרת בהתפתחותן של מכללות אשר אינן עוסקות במחקר, שעלותן נמוכה יותר, במטרה להגביר את נגישותה של ההשכלה הגבוהה לחלק גדול יותר מאוכלוסיית המדינה. עם זאת, הרחבת הנגישות באמצעות מכללות אקדמיות לא לוותה בהשקעה דומה בסגל ההוראה של מוסדות אלו. כאשר כוללים את האוניברסיטאות והמכללות גם יחד בניתוח, מצביעים ממצאיו של בן-דוד על צמיחה של 428 אחוז באוכלוסיית הסטודנטים של ישראל, בעוד שמספרם של חברי סגל ההוראה הבכיר עלה ב-40 אחוז בלבד.

הקמתן של מכללות אקדמיות הייתה חשובה ואפשרה לאנשים רבים יותר לזכות בהשכלה גבוהה. אולם למגמה המעודדת לימודים במכללות ולא באוניברסיטאות יש גם כמה השלכות שליליות. ראשית, קיים חשש בנוגע לאיכות ההשכלה שיכול להעניק סגל הוראה שאינו עוסק בעצמו במחקר עדכני. שנית, המחסור הגובר במשרות המציעות קביעות או במסלול לקבלת קביעות עלול להרתיע אנשים מוכשרים מבחירה במסלול מחקרי, בישראל או בכלל.

בשנים האחרונות מתעוררת הכרה הולכת וגוברת באיומים הניצבים בפני האוניברסיטאות בישראל. כדי להתמודד עמם פיתחה הממשלה תכנית "מרכזי מצוינות", שמטרתם למשוך חוקרים ישראלים מהשורה הראשונה. מרכזים אלו מתאפיינים בחופש נרחב יותר בכל הנוגע לרמות התגמול ולדרישות הוראה מופחתות מהחוקרים. עם זאת, אם ישראל מעוניינת להמשיך ליהנות מהתועלת הכלכלית והחברתית שנובעת מפיתוח ידע ומחקרים ברמה בין-לאומית, כמו גם מבוגרי אוניברסיטאות מוכשרים ובעלי יכולות גבוהות, עליה לשקול מחדש את היקף תמיכתה באוניברסיטאות. הדבר דורש הערכה מחודשת של סדר העדיפויות הלאומי והשקעה גדולה יותר באוניברסיטאות, ובמיוחד הגדלה של מספר משרות סגל ההוראה הבכיר.

התשואה להשכלה בקרב חרדים בישראל

 

בחברה הישראלית מתנהל דיון נרחב בשאלה מהי הדרך הטובה ביותר לשלב חרדים בשוק העבודה ובמשק המודרני. כדי לשפוך אור על הנושא, בחן חוקר מרכז טאוב איתן רגב את המגמות בהשכלה ובתעסוקה בקרב חרדים. רגב גילה ירידה משמעותית לאורך זמן בשיעורי ההשכלה הגבוהה וההשכלה התיכונית בקרב החרדים, כלומר: הסיכויים להיות בעל תואר אקדמי גבוהים יותר בדור המבוגר מאשר בקרב הדור הצעיר. מגמה זו מנוגדת באופן ברור לגידול בשיעורי ההשכלה הגבוהה בכל מגזר אחר בחברה הישראלית, לרבות יהודים שאינם חרדים, מוסלמים, דרוזים וערבים נוצרים. ההשכלה בקרב חרדים, ובמיוחד בקרב גברים, מתאפיינת במספר הולך ופוחת של שנות לימוד בחינוך הפורמלי. מספר הגברים החרדים בגילי העבודה העיקריים (35 עד 54) שהם בעלי השכלה יסודית בלבד עלה משליש לכמעט חצי בעשור האחרון בלבד.

מה משמעותה של הירידה בהשכלה מבחינת השתלבותם של החרדים במשק הישראלי? כיצד משפיעה ההחלטה ללמוד בישיבה קטנה החל מכיתה ח' במקום להמשיך בחינוך הפורמלי על סיכוייו של נער חרדי להשיג תעסוקה בעתיד ועל פוטנציאל ההשתכרות שלו? מחקרו של רגב מספק כמה תשובות לשתי השאלות הללו.

סיכוייהם של גברים חרדים ונשים חרדיות להיות מועסקים גוברים כאשר יש ברשותם תואר אקדמי. כפי שניתן לראות בתרשים הראשון, בעוד שרק כשליש מן הגברים החרדים בני 25 עד 64 שאינם בעלי תואר אקדמי מועסקים, שיעור התעסוקה מוכפל ומגיע ל-71 אחוז כשמדובר בגברים חרדים בעלי תואר אקדמי. פער דומה, אם כי קטן יותר, קיים גם אצל הנשים החרדיות. רק מחצית מהנשים החרדיות שאין ברשותן תואר אקדמי מועסקות, ואילו שיעור המועסקות קופץ ל-76 אחוז כאשר מדובר בנשים שברשותן תואר אקדמי. בערים שיש בהן אוכלוסיות חרדיות גדולות (אלעד, אשדוד, בני ברק, ביתר עילית, בית שמש, ירושלים ומודיעין עילית) קיימים פערי תעסוקה גדולים בין חרדים בעלי השכלה גבוהה ובין חרדים משכילים פחות.

בחברה החרדית שכיח שנשים הן המפרנסות העיקריות במשק הבית. עקב כך, שיעורי התעסוקה בקרב נשים חרדיות עולים על אלה של הגברים. מרבית הנערות החרדיות זוכות להשכלה על-יסודית, ואילו הרוב המכריע של הנערים החרדים ממשיכים במסלול של לימודי דת בלבד – על חשבון כל חינוך פורמלי נוסף מעבר להשכלה יסודית. כיוון שכך, גם בקרב חרדים שאין ברשותם תואר אקדמי לנשים יש סיכוי גבוה יותר להחזיק ברמת השכלה פורמלית גבוהה יותר מאשר הגברים, ולכן הן עשויות להשתלב טוב יותר בשוק העבודה – ואכן, יש להן יתרון של 16 אחוז בשיעור התעסוקה בהשוואה לגברים חרדים. בקרב חרדים בעלי תואר אקדמי מצטמצם הפער בין שיעורי התעסוקה בין גברים לנשים לחמישה אחוזים לטובת הנשים.

תפקידה של ההשכלה חורג מעבר ליכולתו של אדם למצוא עבודה; יש לה השפעה מהותית על סוגי העבודה שאפשר להשיג, וכן על השכר שאפשר להרוויח. בדומה לקבוצות אוכלוסייה אחרות, שכרם של חרדים בעלי תואר אקדמי גבוה בהרבה משכרם של אלו שאינם בעלי תואר. כפי שמראה התרשים השני, בקרב גברים חרדים בגילי 64–25 המועסקים במשרה מלאה, השכר החודשי הממוצע של בעלי ההשכלה הגבוהה גבוה בכ-80 אחוז משכרם של מחוסרי התואר האקדמי. נשים חרדיות בעלות השכלה גבוהה נהנות משכר הגבוה ב-71 אחוז מחברותיהן שהשכלתן נמוכה יותר. יש פערי שכר משמעותיים בין חרדים בעלי תואר אקדמי ואלו שאין ברשותם תואר בכל הערים המתאפיינות באוכלוסיות חרדיות גדולות, והפערים הגדולים ביותר נמצאו בבני ברק (105 אחוז בקרב גברים, 102 אחוז בקרב נשים) ובבית שמש (100 אחוז אצל גברים, 81 אחוז אצל נשים). אין זה מפתיע כי לפערי השכר והתעסוקה בין בעלי תואר למחוסרי תואר יש השפעה על הכנסתו הכוללת של משק הבית, המושפעת מרמות ההשכלה של הבעל והאישה גם יחד. ב-80 אחוז ממשקי הבית החרדיים גם לאישה וגם לבעל אין תואר אקדמי. ההכנסה במשקי בית אלו נמוכה ב-62 אחוז מהכנסתם של משקי הבית שבהם רק לאישה יש תואר אקדמי, וב-88 אחוז ממשקי הבית שבהם רק לבעל יש תואר אקדמי. רק בחמישה אחוזים ממשקי הבית החרדיים גם הבעל וגם האישה מחזיקים בתואר אקדמי, והם נהנים מהכנסה הגבוהה ב-157 אחוז בהשוואה למשקי הבית שאינם כוללים בעלי תואר אקדמי (18,943 שקלים בחודש מול 7,382 שקלים בחודש). הכנסה מספקת מעבודה למשק הבית חשובה ביותר כדי לסייע בהבטחת רמת חיים מספקת למשפחות חרדיות גדולות, ולמנוע את נפילתם של משקי הבית אל מתחת לקו העוני.

החשיבות של ממצאיו של רגב בנוגע להשפעת ההשכלה הגבוהה והלימודים התיכוניים על שוק העבודה היא בכך שהם מציעים קווים מנחים ליוזמות מדיניוּת ולתכניות המיועדות לשפר את נתוניהם של חרדים בשוק העבודה ולטפל בשיעורי העוני הגבוהים באוכלוסייה זו.

מגמות בהתפתחות מערכת החינוך

במגמת ההתפתחות של ההרכב הדמוגרפי חלה תפנית משמעותית; המשאבים העומדים לרשות מערכת החינוך גדלו מאוד; ובתחום כוח האדם, כל המורים בחינוך היסודי כבר נקלטו ברפורמת "אופק חדש", וחלק גדול מהמורים בחטיבות הביניים ובחטיבה העליונה נקלטו בתכניות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה". כמו כן חל שיפור ברמת ההשכלה של ציבור המורים, וכיום לרובם המכריע יש השכלה אקדמית. גם ההישגים הלימודיים של תלמידי ישראל השתפרו, כפי שניכר בתוצאות מבחני המיצ"ב, הבגרות והמבחנים הבין-לאומיים. לצד זאת, הפערים בין ההישגים של אוכלוסיות התלמידים השונות הצטמצמו. באקלים החינוכי בבתי הספר ניכרות מגמות שיפור, וכך גם בתחום הפערים בין יהודים לערבים. למרות האמור לעיל, ההקצאה הכספית לתלמיד בישראל עדיין נמוכה יחסית ל-OECD, ולמרות הצמצום שחל בהם הפערים בין הקבוצות השונות הם עדיין מהגדולים ביותר במדינות ה-OECD. לפיכך, יש עדיין דרך ארוכה עד שרמת השירות שמערכת החינוך מספקת לתלמידים ועד שהישגי תלמידיה, הלימודיים והחינוכיים כאחד, יעמדו בסטנדרטים של המדינות שישראל שואפת להידמות להן.

המאמר מופיע כפרק בספר השנתי של המרכז, דוח מצב המדינה 2014, דן בן-דוד (עורך).

שילוב ערבים ויהודים בבתי ספר בישראל

רובם המוחלט של הישראלים חיים ביישובים חד-לאומיים, עובדים במקומות עבודה נפרדים ולומדים במוסדות נפרדים במערכת החינוך. עם זאת, מציאות ההפרדה נמצאת בתהליך של שינוי, ובתחומים שונים נוצרים מרחבים אינטגרטיביים יותר. פרק זה מתמקד במערכת החינוך, ובוחן את ההיסטוריה וההווה של הפרדה ושילוב בין יהודים לערבים על גורמיו, השלכותיו והאתגרים שהוא מציב. בחלקו הראשון של הפרק נסקרת התהוות ההפרדה בין ערבים ליהודים במערכת החינוך במהלך המאה העשרים. החלק השני מציג נתונים עכשוויים על מגמות השילוב הגוברות לאטן בעשור האחרון. חלקו השלישי של הפרק עוסק במוטיבציות של הורים בבואם לבחור בית ספר משולב עבור ילדיהם, והסיכום נוגע בקצרה באתגרים שהשילוב מציב בפני מעצבי מדיניות החינוך.

המאמר מופיע כפרק בספר השנתי של המרכז, דוח מצב המדינה 2014, דן בן-דוד (עורך).

תקציב משרד החינוך בשנים 2014–2000: מגמות ובעיות

לכאורה התקציב והדיונים סביבו פתוחים ושקופים לציבור, וכולם רשאים להביע את דעותיהם לגבי כל הנושאים הכלולים בו. אך למעשה אין הדבר כך כלל ועיקר, והתקציב הוא יותר בבחינת מבוך שמי שאינו מתמצא ברזיו לא יוכל להבינו, ועל כן גם לא יוכל להתייחס אליו באופן ביקורתי ורציונלי. גם מי שרוצה ללמוד על העקרונות והכללים המנחים את קובעי התקציב מאתרי האינטרנט הרלוונטיים יתקשה לעשות זאת, בלשון המעטה – כפי שיודגם במסמך.

לנייר המדיניות הנוכחי יש שתי מטרות. ראשית, הוא מתאר את התקציב של משרד החינוך בתקופה שבין 2000 ל-2012, ועומד על התובנות שאפשר להפיק ממנו באשר למדיניות משרד החינוך והעומדים בראשו בתקופה זו. התקופה הנבדקת כוללת שנים של האטה ושנות צמיחה, ועל כן מאפשרת ראייה כוללת החורגת מעבר לתנודתיות מחזורית. המטרה השנייה, שאינה נופלת בחשיבותה מהראשונה, היא הבלטת חוסר השקיפות וחוסר האפשרות להתייחס לתקציב ככלי תכנוני אמיתי במתכונתו הנוכחית.

משמעת בכיתה והישגי התלמידים

מאז פרסום הדוח עלה נושא סביבת הלמידה לראש סדר היום הציבורי בתחום החינוך, אולם רק מחקרים מעטים עסקו בקשר בין האווירה בכיתה להישגי התלמידים. לפיכך בחרו כרמל בלנק, עמיתת מדיניות במרכז טאוב, ויוסי שביט, ראש תכנית מדיניות החינוך במרכז טאוב ופרופסור באוניברסיטת תל אביב, לבחון את הנושא בבתי הספר הממלכתיים בישראל.

בלנק ושביט בדקו את מאפייני בתי הספר והכיתות באמצעות שאלון שבו התבקשו התלמידים לדרג את האווירה בבית הספר ובכיתה, את רמת המשמעת, את מדיניות האכיפה של בית הספר ואת מספר ההיעדרויות והאיחורים שלהם עצמם. לאחר מכן הם בחנו את השפעתם של המאפיינים שנבחנו על סיכוייה של כיתה להיחשב לבלתי ממושמעת (כלומר להשתייך לרביעון העליון מבחינת הפרות משמעת). כפי שאפשר לראות בתרשים הראשון, הממצאים מצביעים על חשיבות תפקידו של המורה: כאשר המורה נתפס בעיני התלמידים כבלתי הוגן, הסיכויים שיהיו בעיות משמעת באותה כיתה כפולים בהשוואה לכיתה שסבורה שהמורה הוגן. נוסף לכך, יש פחות הפרות משמעת בכיתות שהורי התלמידים בהן מתאפיינים ברמת השכלה גבוהה מהממוצע.

Heb Discipline Fig 1
גם לאקלים הכללי בבית הספר יש תפקיד מרכזי בקביעת רמת המשמעת בכיתה. מספר הכיתות הבלתי ממושמעות בבתי ספר שהפרות המשמעת בהן רבות מהממוצע כפול בהשוואה לבתי ספר שיש בהם פחות הפרות משמעת. בדומה לכך, בבתי ספר המתאפיינים במדיניות אכיפה קפדנית יחסית, שיעור הכיתות הבלתי ממושמעות הוא כמחצית משיעורן בבתי ספר שבהם מדיניות האכיפה אינה קפדנית באופן יחסי.

הממצא העיקרי במחקר הוא שלהפרות משמעת בכיתה יש השפעה שלילית משמעותית על הישגי התלמידים, ללא קשר להתנהגותו של התלמיד עצמו או להישגיו בעבר.התרשים השני מראה שיש קשר הפוך בין ציונים במבחני המיצ”ב לרמת הפרות המשמעת של התלמיד עצמו, וכן להפרות משמעת ברמת הכיתה. השפעותיהן של הפרות המשמעת של התלמיד ושל הכיתה דומות למדי. פער של 11 נקודות (ציון של 80.4 מול 69.4)  מפריד בין תלמיד ממושמע במיוחד לתלמיד שהתנהגותו גרועה במיוחד, והפער בהישגים בין תלמיד הלומד בכיתה ממושמעת מאוד לתלמיד בכיתה שאינה ממושמעת כלל (בנטרול הישגים קודמים ורמת המשמעת האישית) עומד על 8.4 נקודות  (79.1 מול 70.7, בהתאמה). לעומת זאת, במחקר לא התגלו פערים בהישגים בין תלמידים שלמדו בבתי ספר בעלי רמות משמעת שונות או בבתי ספר שמדיניות אכיפת המשמעת שלהם הייתה שונה.

Heb Discipline Fig 2
המחקר של מרכז טאוב הוא חלק ממגמה גוברת של בחינת השפעת המשמעת על ההישגים, במטרה לשפר את הישגי התלמידים. עם זאת, הוא אחד המחקרים הבודדים שהתמקדו במאפיינים ברמת הכיתה, ולא ברמת בית הספר, וכך התאפשר לחוקרים לגלות כי יש הבדלים ברמות המשמעת בכיתות שונות באותו בית ספר. המחקר גם זיהה כי לרמה נמוכה יותר של הפרות משמעת ולאכיפה קפדנית יותר ברמה הבית ספרית, בשילוב יחס הוגן מצד המורים, יש השפעה חיובית על המשמעת בכיתה.

לסיום, רמת המשמעת של התלמיד עצמו משפיעה במידה רבה על הישגיו הלימודיים, אולם אפילו לאחר שמאפייניו האישיים של התלמיד נלקחים בחשבון (באמצעות בקרה סטטיסטית), גם למשמעת הכיתתית יש השפעה על הישגי התלמידים. המחקר של בלנק ושביט מראה את חשיבותה של המשמעת בכיתה וגם מכווין את קובעי המדיניות להכיר בחשיבותם של אקלים המשמעת ומדיניות האכיפה בבית הספר כמו גם בחשיבותו של יחס המורים לתלמידים, בעידוד סביבה כיתתית חיובית ויעילה.

 

פריון נמוך: בעיה מערכתית במשק הישראלי

אחת המטרות העיקריות של קובעי המדיניות היא לשפר את רמת החיים במדינה, הנמדדת בדרך כלל באמצעות התוצר המקומי הגולמי (תמ”ג) לנפש. צמיחה כלכלית שהולכת ועולה בהתמדה לאורך שנים נובעת משיפורים בפריון. אחד המדדים המרכזיים לפריון הוא התמ”ג הממוצע לשעת עבודה, המכונה פריון עבודה. למדד זה יש השפעה חשובה גם על השכר. פרופ’ דן בן-דוד, מנהל מרכז טאוב, בחן את הנושא לעומק במחקר שהתפרסם ב”דוח מצב המדינה” לשנת 2013.

המחקר מצא שלא רק שפריון העבודה בישראל הוא מהנמוכים בעולם המפותח, אלא שהפער בין הפריון במדינות ה-G7 לפריון בישראל הולך וגדל במשך יותר מארבעה עשורים ברציפות. נוסף על כך, בעוד שמספר שעות העבודה הממוצע לאדם במדינות ה-G7 פחת בהדרגה במהלך 30 השנים האחרונות, הרי שמספרן בישראל היה תנודתי וכיום נותר ברמה דומה לזו של תחילת שנות השמונים.

חלק חשוב במחקרו של בן-דוד הוא בדיקה מקיפה של פריון העבודה בחמישה תחומים עסקיים, המהווים חלק גדול של המשק בישראל. לפני מחקר זה, ניתן היה לחשוב כי פערי הפריון יכולים לנבוע מממשלה מנופחת ולא יעילה, או מתחומים עסקיים בודדים שבהם הישגיה של ישראל אינם טובים. אולם כפי שניתן לראות בסדרת התרשימים הבאים, מאז 1995 פריון העבודה בישראל בארבעה מתוך חמשת הענפים העסקיים העיקריים מדורג מתחת לכל, או כמעט כל, 11 מדינות ה-OECD האחרות שעבורן קיימים נתונים רלוונטיים  מהתקופה הנבדקת.

בתחום הייצור התעשייתי – הכולל היי-טק וגם תעשיות מסורתיות יותר – עלתה ישראל מהמקום האחרון ב-1995 למקום שלפני האחרון (מעל איטליה) ב-2008. בתחום העסקי (הכולל תיווך פיננסי, נדל”ן, השכרה ופעילויות עסקיות), שבו הפריון הוא הגבוה ביותר מבין כלל הענפים בכל המדינות, ירדה ישראל מהמקום שלפני האחרון ב-1995 למקום האחרון (לצד דנמרק) ב-2008. בתחום המסחר הסיטוני והקמעוני, התיקונים, המלונאות, המסעדנות והתחבורה היה פריון העבודה בישראל הנמוך ביותר לאורך כל התקופה, והפער בינה ובין המדינות המפותחות האחרות הולך וגדל. תחום הבנייה, שבישראל מועסקים בו הרבה עובדים זרים בלתי מיומנים, מתאפיין בתפוקת עבודה נמוכה במיוחד, ולאורך התקופה שנבדקה נותרה ישראל הרחק מאחורי 11 המדינות האחרות. התחום היחיד שבו ביצועיה של ישראל טובים יותר באופן יחסי הוא החקלאות, המהווה זה זמן רב מקור לגאווה ולחדשנות. עם זאת, הפריון של ישראל בתחום זה אינו יוצא מגדר הרגיל, והוא נע בהתמדה בטווח הביניים שבין 11 מדינות ה-OECD שנבדקו.

פריון העבודה בישראל נמוך מממוצע ה-OECD בכל התחומים. הפער הבולט ביותר נרשם בתחום המסחר הסיטוני והקמעוני, התיקונים, המלונות, המסעדות והתחבורה, ובתחום הבנייה, שבהם הפריון בישראל נמוך כמעט ב-40 אחוז מהממוצע.

Heb Productivity Part A

Heb Productivity Part B

העובדה שהפריון הנמוך רווח בכל חלקי המשק הישראלי מצביעה על כך שתופעה זו נובעת מגורמים כלל ארציים. כפי שניתן לראות ב”דוח מצב המדינה” לשנת 2013, הפריון הנמוך נובע ממגוון גורמים בסיסיים, לרבות מחסור בהון אנושי מספק בשל הרמה הנמוכה של ההשכלה הבסיסית בכלל, ובקרב חרדים וערבים בפרט. גם השקעה נמוכה בהון הפיזי לאורך השנים והביורוקרטיה הממשלתית המסורבלת מקשות על ניהול עסקי יעיל במדינה. פריון העבודה קשור בקשר הדוק לרמת חיים גבוהה יותר. לכן, הטיפול במכשולים המפריעים להגברת הפריון הוא המפתח העיקרי לשיפור חיי היום-יום של הישראלים.

נותרים מאחור: תפוצת ההשכלה הגבוהה בקרב חרדים הולכת ופוחתת

השכלתם של החרדים והשתתפותם בכוח העבודה בישראל הם נושאי דיון לוהטים בחברה הישראלית כיום, אלא שלא תמיד השיח בנושא זה מבוסס על עובדות מדויקות. ב”דוח מצב המדינה” לשנת 2013 בדק איתן רגב, חוקר מרכז טאוב, מגמות בחינוך ובתעסוקה בקרב החרדים, תוך שימוש בשיטה ייחודית ומדויקת יותר שפיתח לזיהוי אוכלוסייה זו.

ממחקרו של רגב עלו כמה ממצאי מפתח. ראשית, כמו בקרב האוכלוסייה שאינה חרדית, השכלה גבוהה חשובה מאוד להצלחתם של חרדים בשוק העבודה, הן במונחי תעסוקה והן במונחי שכר. שיעור התעסוקה של גברים חרדים בעלי תואר אקדמי בגילי 64–25 עמד על 71 אחוז, פי שניים מהשיעור בקרב מקביליהם חסרי התואר. פער דומה, אם כי קטן יותר, התגלה אצל נשים חרדיות. כמו כן, שכרם של גברים חרדים בעלי תואר בגילי 64–25 העובדים במשרה מלאה היה גבוה ב-80 אחוז בהשוואה לגברים חרדים שאינם בעלי תואר.

לאור חשיבות התואר האקדמי בהשתלבותן של משפחות חרדיות במשק, חקר רגב את שיעורי ההשכלה הגבוהה באוכלוסייה זו. ככלל, שיעורי ההשכלה הגבוהה בקרב החרדים נמוכים בהשוואה לשאר קבוצות האוכלוסייה. כפי שניתן לראות בתרשים הראשון, רק ל-7.5 אחוזים מהגברים החרדים בגילי 44–25 היה תואר אקדמי ב-2008, בהשוואה ל-11.8 אחוז מהגברים המוסלמים והדרוזים, 23.6 אחוז מהערבים הנוצרים ו-31.2 אחוז מהגברים היהודים שאינם חרדים. הפערים הגדולים התקיימו גם בקרב הנשים החרדיות בטווח גילים זה. מעניין לראות כי בישראל של היום, הסבירות שלנשים בגילים 44–25 יהיה תואר אקדמי גבוהה יותר מהסבירות לתואר בקרב גברים בכל תת-קבוצה באוכלוסייה.

Heb Haredi education Fig 1

המגמות בתחום ההשכלה הגבוהה בקרב חרדים עומדות בניגוד בולט למתרחש בקבוצות האחרות. בקרב נשים מוסלמיות, דרוזיות, נוצריות ויהודיות שאינן חרדיות קיימת מגמה הולכת וגוברת של רכישת תואר אקדמי. בקבוצות אלו הסבירות להיות בעלת תואר אקדמי אצל נשים בגילי 44–25 הייתה גבוהה בהשוואה לנשים בגילי 64–45. בניגוד חד לכך, חלקן של בעלות התואר האקדמי מבין החרדיות הצעירות (12.8 אחוז) נמוך יותר בשליש מחלקן בקרב נשים חרדיות מבוגרות יותר (17.6 אחוז).

מצבם של הגברים החרדים חמור אף יותר. בניגוד מוחלט לדעה הרווחת, שיעור האקדמאים בקרב החרדים ירד, ולא עלה. אמנם הרבה יותר גברים חרדים מבעבר לומדים לתואר אקדמי, אולם עלייה זו מתקזזת (ואף יותר מכך) עם מספרם הרב עוד יותר של חרדים הבוחרים שלא לעשות זאת. עקב כך, בעוד ש-15.1 אחוז מהגברים החרדים בגילי 64–45 הם בעלי תואר אקדמי, בקרב הגברים החרדים הצעירים יותר שיעור בעלי התואר האקדמי נמוך בחצי – 7.5 אחוזים.

חלקם של בעלי התארים האקדמיים מבין כלל הגברים החרדים בגילי העבודה נותר נמוך מאוד לאורך כל העשור שבין 2002 ל-2010, כפי שניתן לראות בתרשים השני. בדומה לכך, לאורך כל העשור נרשם שיעור נמוך של בעלי תעודת בגרות. הקבוצה הגדולה ביותר, בפער ניכר, והיחידה שהראתה גידול משמעותי – מ-31 ל-47 אחוז מכלל הגברים בקבוצת הגיל – הייתה  קבוצת הגברים החרדים שיש להם השכלה יסודית בלבד. מגמות אלו נובעות מכך שביחס לעבר יותר בנים חרדים נכנסים למערכת הישיבות לאחר כיתה ח’, ובנקודה זו הם מפסיקים לקבל השכלה בסיסית בנושאי הליבה, ומתמקדים אך ורק בלימודי דת.

Heb Haredi education Fig 2 new
הירידה בחלקם של בעלי תואר אקדמי באוכלוסייה החרדית תועדה לראשונה במחקרו של רגב, ויש לה השלכות חשובות על כלכלת ישראל. כאשר שנות ההשכלה הפורמלית שמקבל הדור הצעיר של גברים חרדים מועטות יותר בהשוואה לדור המבוגר יותר, יכולתם למצוא עבודה במשק הגלובלי, שהתחרות בו הולכת וגוברת, פוחתת בהתאם. אין זה צירוף מקרים כי בסוף שנות השבעים יותר מ-80 אחוז מהגברים החרדים בגילי העבודה העיקריים היו מועסקים, ואילו כיום מועסקים פחות מ-50 אחוז מהם. הירידה בשיעורי התעסוקה, שנמשכת עשורים שלמים ברציפות, תואמת כמעט אחד לאחד את הירידה שניכרת בקרב גברים מחוסרי השכלה לחלוטין שאינם חרדים. מכיוון שהאוכלוסייה החרדית גדלה מהר יותר משאר האוכלוסייה, המשמעות היא שחלק הולך וגדל מהישראלים אינם זוכים להשכלה ולכלים הדרושים כדי להשתתף במשק, ועשויות להיות לכך השלכות עתידיות שליליות על רמת החיים הלאומית ועל שיעורי העוני בישראל.

בחינות הבגרות: סוגיות והצעות לרפורמה

נייר מדיניות זה מראה ששיעורי הזכאות לבגרות של האוכלוסייה הניגשת לבחינות הבגרות אכן עולים בהתמדה, ובניגוד לטענות שנשמעות לא אחת, אין עדות לכך שירידה ברמת הבחינות היא מה שהביא לכך. עוד טענה נפוצה בהקשר של בחינות הבגרות היא שהיקף ההוראה של מקצועות המדעים בישראל נמוך. בחלקו השני של נייר המדיניות נבחנים נתונים שונים המעידים על כך שהיקף ההוראה סביר בהחלט בהשוואה למדינות מפותחות אחרות, ושאין הוכחה למשבר בהוראת מקצועות המדעים. בסיום המסמך מוצגות בקצרה כמה טענות נגד בחינות הבגרות, ומובאת הצעה לרפורמה באופן עריכתן.

מיהם המורים הערבים העובדים בבתי ספר יהודיים והמורים היהודים העובדים בבתי ספר ערביים?

מבחינה אידיאולוגית, המדיניות מאז קום המדינה הייתה שמירה וחיזוק של הזהות היהודית בקרב תלמידי המגזר היהודי, והשלמה – לא תמיד מרצון – עם קיום הזהות הלאומית של התלמידים הערבים. המרכיב האידיאולוגי הוא החשוב מבין השניים, וראיה לכך היא העובדה שגם במקומות שמאפשרים לקיים מערכת חינוך אחת כמו בערים המעורבות (תל אביב-יפו, חיפה, ירושלים, עכו, לוד ורמלה) מתקיימת הפרדה מלאה בין שתי מערכות החינוך.

ההפרדה הזו מתקיימת בכל תת-המערכות אך היא חריפה יותר בחינוך הממלכתי דתי והחרדי – שם היא מגובה בהוראות מהדרגים הבכירים ביותר, ה”ממליצים” חד-משמעית לא לאפשר קליטת מורים ערבים.

למציאות זו יש השלכות רבות הן במישור החינוכי והן במישור החברתי הכללי. במישור החינוכי מועצמות ההשפעות של התנודות בביקוש ובהיצע של מורים, בגלל מגבלות המעבר ממגזר למגזר. במישור החברתי ההשפעה העיקרית היא חיזוק מגמות הבידול בין התושבים היהודים לערבים.

תכנית מערכתית לטיפול שורש באתגרים הכלכליים-חברתיים המרכזיים של ישראל

עיקרי התכנית:

מעגל המדיניות הראשון: יצירת תמריצים והענקת כלים לעבודה

מעגל המדיניות השני: יצירת סביבה תומכת ומסייעת

מעגל המדיניות השלישי: תכנית אסטרטגית רב-שנתית

מגמות אינטרנציונליזציה במערכת החינוך בישראל

מגמות הביזור וההפרטה בישראל, כבמדינות אחרות, יוצרות מערכת הטרוגנית ודינמית, המאופיינת במגוון כוחות הפועלים כדי לשנות ולהשפיע על המערכת כולה ועל רכיביה, הן מבפנים הן מבחוץ. הגלובליזציה, על היבטיה הכלכליים, הפוליטיים והחברתיים, אף היא מחוללת תמורות במערכת החינוך, והן משתקפות במערכת לאורכה ולרוחבה, ובכל המישורים.

בתוך כך, תהליך האינטרנציונליזציה במערכת החינוך צובר תאוצה וממקד אליו תשומת לב גוברת, אם בשדה המחקר ואם בשדה המדיניות. מגמה זו נובעת מהקשר שבין הממד הבין-לאומי בחינוך לבין הצורך של מערכת החינוך להיערך כדי להעניק לבוגריה מיומנויות ויכולות הנדרשות במאה העשרים ואחת. מרכזיותו של תהליך האינטרנציונליזציה בחינוך נובעת גם מהרצון להכשיר את הלומדים לאזרחות פעילה בעולם הגלובלי. שיקולים כלכליים, פוליטיים, חברתיים-תרבותיים ואקדמיים מעודדים ממשלות ומוסדות בעולם המפותח, וגם במדינות מתפתחות, לפעול לקידום תהליכים גלובליים, בין-לאומיים ובין-תרבותיים, אם בקנה מידה לאומי ואם בקנה מידה מוסדי. עם זאת, כמדינה אתנוצנטרית במהותה ישראל נדרשת להתמודד עם אתגרים מסוימים בתהליך האינטרנציונליזציה, שביעדיו המהותיים משולב ממד בין-לאומי. לכן מעניין במיוחד לבחון את התפתחות התהליך במערכת החינוך בישראל.

נייר המדיניות שלהלן מתאר את ההתפתחויות האחרונות בתחום האינטרנציונליזציה במערכת החינוך כולה, ובייחוד בבתי הספר ובמערכת ההשכלה הגבוהה. מוצגת בו סקירה היסטורית של התפתחויות עיקריות ותהליכים מרכזיים בַּתחום, כגון תהליך בולוניה ותכנית בגרות בין-לאומית, והוא דן בגורמים להתפתחויות הללו. נוסף על כך מתוארת השפעתם של התהליכים האלה על מערכת החינוך בישראל ונסקרות ההתפתחויות בתחום בארץ. לאחר מכן מוצגים כיווני התפתחות עתידיים ודילמות הכרוכות ביישומו של תהליך האינטרנציונליזציה. כל זאת כדי לספק לחוקרים, לקובעי המדיניות ולציבור במדינת ישראל את המידע העדכני בדבר ההיבט הבין-לאומי במערכת החינוך, במטרה לאפשר דיון מושכל ומתקדם בהיבט זה בספֵרה הציבורית בארץ.

“מפריע לכל הכיתה”: בעיות משמעת בכיתה והקשר שלהן להישגי התלמידים

אף שתלמידים מבלים את עיקר זמנם בתוך כיתות, ולמרות ההנחה כי בעיות משמעת בכיתה מצמצמות את זמן הלמידה ופוגעות בהישגי התלמיד, הנושא טרם נבחן אמפירית. לפיכך, לא ידוע מספיק על הגורמים לבעיות המשמעת ועל השפעתן. מטרת הפרק היא לבחון כיצד מאפיינים שונים של הכיתה ושל בית הספר תורמים לרמת בעיות המשמעת בכיתה, וכיצד הבעיות הללו משפיעות על הישגי התלמידים. המחקר מתבסס על ניתוח רב-רמות המאפשר להתייחס בו זמנית למאפיינים של התלמיד, של הכיתה ושל בית הספר, תוך לקיחה בחשבון של הישגים קודמים של התלמיד. הממצאים מצביעים על כך שיש הבדלים בין כיתות בתוך אותו בית הספר ברמת בעיות המשמעת. הגורמים שתורמים לריבוי בעיות משמעת בכיתה הם יחס לא הוגן של המורים בכיתה והפרות משמעת בבית הספר, ואילו עלייה בהשכלת ההורים הממוצעת בכיתה או שיפור במדיניות אכיפת המשמעת בבית הספר יכולים למתן אותן. כמו כן, נמצא כי לבעיות משמעת בכיתה יש השפעה שלילית מובהקת סטטיסטית על הישגי התלמיד, ללא קשר להתנהגות התלמיד עצמו או להישגיו הקודמים. מכך עולה כי שיפור מדיניות אכיפת המשמעת בבית הספר, לצד שיפור ביחס המורים, יכולים לתרום לצמצום בעיות המשמעת בכיתה ובכך לשיפור ההישגים.

המאמר מופיע כפרק בספר השנתי של המרכז, דוח מצב המדינה 2013, דן בן-דוד (עורך).

השכלה ותעסוקה במגזר החרדי

עבור המחקר פותחה שיטה חדשה ומדויקת יותר לזיהוי האוכלוסייה החרדית, אשר אפשרה ניתוח ברזולוציות גבוהות מבעבר והניבה תמונה מקיפה ומדויקת יותר של דפוסי התעסוקה וההשכלה במגזר זה. הממצאים מצביעים על השפעה חיובית ניכרת של השכלה פורמלית (לימודי יסוד ולימודים אקדמיים) על שיעורי התעסוקה ורמות השכר של נשים וגברים חרדים. עם זאת, באופן פרדוקסלי מסתמנת בעשורים האחרונים מגמת נסיגה במשך ובהיקף הלימודים הפורמליים במגזר זה. תופעה זו ייחודית למגזר החרדי, וייתכן שטרם נחשפו מלוא השלכותיה. סקירת עומק של שוק העבודה החרדי מגלה כמה כשלים הנוגעים להיצע וביקוש של כוח אדם. בקרב נשים וגברים חרדים כאחד קיים עודף ביקוש גדול למשרות בענף החינוך מחד, ומאידך חסרים הכלים וההכשרה להשתלבות בענפים אחרים. התוצאה היא ענף חינוך מנופח, אשר בו כמה אנשים חולקים משרה אחת והיקף המשרה שלהם קטן – עוד תופעה חדשה יחסית, אשר לא הייתה נחלתו של מגזר זה בעבר. במקביל חלה עלייה חדה בשיעור הגברים החרדים הלומדים בישיבות ובמשך הלימודים הממוצע. מכל אלו מצטיירת תמונה של מעבר הדרגתי (שהתחולל במהלך כ-30 שנה) משוק העבודה אל העולם התורני. השתרשות דפוסים אלו הופכת את החזרה אל שוק העבודה לאתגר שאין להקל בו ראש.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2013.

שינויים בשוויון הזדמנויות בהשכלה, בתעסוקה ובכלכלה: 2008–1995

הפרק מתבסס על קובץ נתונים שהופק באמצעות חיבור מפקדי האוכלוסין מהשנים 1995–1983 ומהשנים 2008–1995. המדגם כלל צעירים ילידי הארץ, יהודים וערבים, ונמצא בו כי למרות גידול רב בשיעורי ההשכלה, אי השוויון ההשכלתי בין רבדים חברתיים גדל במידה ניכרת. כמו כן חלה ירידה ביוקרת משלחי היד האופייניים לבוגרי כל רמות ההשכלה (למעט הנמוכה ביותר), ובעיקר לבעלי השכלה אקדמאית. הדבר נובע כנראה מכך שהתעסוקה במשלחי היד הפרופסיונליים, האקדמיים, הטכניים והמנהליים התרחבה אך במעט בין השנים הללו, ולא הספיקה לקליטת האקדמאים הרבים שהצטרפו לשוק העבודה בעשורים האחרונים. הממצא המעודד הוא השיפור בהכנסה הממוצעת של צעירים. השיפור קשור בהתרחבות ההשכלה הגבוהה, שהגדילה את שיעורם של המשכילים שהכנסתם גבוהה יחסית בכלל האוכלוסייה. עם זאת, משכילים מרוויחים כיום פחות ממה שהרוויחו ב-1995 בהשוואה ללא-משכילים, כלומר התשואה להשכלה ירדה.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2013.

עדכון על מצב האוניברסיטאות והחוקרים בישראל

במהלך ארבעת העשורים האחרונים מיקומן של אוניברסיטאות המחקר ירד בעקביות בסולם העדיפויות של המדינה. מספר הסטודנטים ביחס לפרופסורים גדל יותר מפי שניים, ובמקביל החלו האוניברסיטאות להרחיב את מיקור החוץ של ההוראה ולהעסיק מורים חיצוניים שאינם חוקרים.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2013.

מגמות בהתפתחות מערכת החינוך: תלמידים ומורים

תחילה מוצג המשך ההאטה בקצב הגידול של החינוך החרדי ושל החינוך הערבי, וכנגד זה – העלייה בקצב הגידול בחינוך העברי הרשמי. בהמשך מתוארת השפעת ההחלטה ליישם את חוק לימוד חובה לגילאי 4–3 על מספר התלמידים בגני הילדים הציבוריים. בסופו של הפרק נבחנת השפעת החתימה על הסכם “אופק חדש” על מאפיינים שונים של אוכלוסיית המורים, כגון הגיל הממוצע, היקף המשרה והשכר.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז : דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2013.

החינוך המקצועי/טכנולוגי במחשבה שנייה

אני מבקר את עמדתו של סבירסקי מכמה היבטים. ראשית, כל עוד מערכת החינוך היא מנגנון השמה מקובל מהבחינה הנורמטיביתשל צעירים בשוק העבודה, עליה למיין תלמידים ולרבדם על פי כישוריהם והישגיהם, לכן מערכות חינוך הן בהכרח מנגנון מיון וריבוד חברתי. שנית, אין סיבה להניח שמערכות ממוסללות הן בהכרח שוויוניות פחות ממערכות מקיפות. שלישית, אין סיבה להניח שהבחנה בין מגמות לימוד, גם אם היא וולונטרית, מרובדת פחות מהסללה. ולבסוף, מסלולים מקצועיים בתיכון עשויים, בתנאים מסוימים, לשמש רשת ביטחון עבור מי שאיננו יכול, או אינו רוצה, להמשיך להשכלה הגבוהה. לאור העובדה ששיעורי הלמידה בהשכלה הגבוהה אינם צפויים לגדול בעתיד הקרוב, יש מקום לחדש את תנופת המחקר על השכלה מקצועית במטרה לזהות את היבטיה המועילים. 

הפרטת השירותים החברתיים בישראל

מאז הוקמה מדינת ישראל, שירותים חברתיים רבים סופקו על ידי ארגונים לא-ממשלתיים.  את שירותי הבריאות הראשונים, למשל, העניקה בתחילה ההסתדרות.  עם זאת, בשנים האחרונות רווחת התחושה שהממשלה מעבירה חלק הולך וגדל מהשירותים החברתיים למיקור חוץ של ספקים פרטיים, ושתהליך זה פוגע במקבלי השירותים, שלעתים קרובות נמנים עם החלקים החלשים והפגיעים ביותר בחברה.

פרופ’ ראובן גרונאו, עמית בתכנית המדיניות הכלכלית של מרכז טאוב וכלכלן באוניברסיטה העברית, פרסם מחקר חדש של התופעה ב”דוח מצב המדינה 2011-2012 של מרכז טאוב”.  במישור הרעיוני, גרונאו מסביר מדוע נחוצה מידה רבה של ניהול ציבורי במגזר זה.  תחרות בפני עצמה מביאה לידי אספקה יעילה כאשר הצרכן יכול לאתר ולבחור את הספק הטוב ביותר.  אך לעתים קרובות צרכני השירותים החברתיים אינם מסוגלים לאמוד את איכות השירות שהם מקבלים, ואין ביכולתם לבחור ספק כרצונם.  צרכנים אלו נוטים להיות פגיעים וחסרי משאבים, ואינם מנוסים בצריכת שירותים שקשה לאמוד את איכותם.  הממשלה, לעומת זאת, נמצאת בעמדה טובה כדי לפקח על השירותים כנדרש.

נוסף לכך, בשירותים חברתיים טמונה תועלת חברתית העולה בהרבה על התועלת הישירה והמיידית ללקוח.  שירותים המבטיחים שפרטים בחברה יהיו בריאים ומשכילים ושיתפקדו היטב, למשל, מועילים גם לאלו המתגוררים בקרבתם.  עוד מוסיף גרונאו כי מימון ציבורי של שירותים חברתיים משקף את רצון הציבור לשוויון.

במישור המעשי גילה המחקר כי הדיון הציבורי הנוכחי על הפרטה בישראל מתבסס על תשתית רעועה למדי של מחקר עובדתי.  נאמר בו כי עוצמת הוויכוח בנושא הפרטת השירותים החברתיים אינה תואמת את היקף המידע ביחס לתופעה, ואין אפילו נתונים-כלל משקיים שיש בהם ללמד על היקפה.

בעשור האחרון לא חל שינוי משמעותי במשקל ההעברות מהממשל המרכזי לרשויות המקומיות, למלכ”רים ולמגזר העסקי, וגם לא בתרומתם היחסית של הגופים הציבוריים המעורבים בייצור השירותים.  כמו כן, הנתונים אינם מצביעים על מגמת תחלופה של תשומות עבודה בקניות מגופים חיצוניים, שתעיד על מעבר חד מהפעלה עצמית למיקור חוץ.  עוד מוצא המחקר כי נתוני התעסוקה אינם מצביעים על ירידת שיעור השכירים המועסקים בענף מכלל המשרות במשק; להפך, חלקם אף עלה.

עם זאת, גרונאו גילה כמה ממצאים מדאיגים בנוגע לאיכות השירותים החברתיים.  בעיקר מעידות על כך שתי התפתחויות.

ההתפתחות הראשונה היא ששכר העובדים במגזר הפרטי בענף נמוך באופן משמעותי מזה של העובדים במגזר הציבורי.  התרשים הראשון מראה את שכר העובדים בשלושה תחומים שונים של שירותים חברתיים: שירותים קהילתיים, חברתיים ואישיים; חינוך; ושירותי בריאות, רווחה וסעד.  העמודה האדומה מראה את שכר העובדים במגזר הציבורי, והאחרות מראות את שכר העובדים באותו תחום במלכ”רים ציבוריים, חברות פרטיות, מלכ”רים פרטיים וספקים אחרים.  בכל אחד מן המקרים ניכר שהשכר במגזר הציבורי גבוה בהרבה – בערך 50 אחוז יותר מן השכר החציוני שמעניקים הספקים האחרים.  אמנם השכר הוא אינו מדד ישיר לאיכות, אבל גרונאו סבור שיש סיבות טובות לחשוב ששכר גבוה יותר מיתרגם לרמת שירותים גבוהה יותר.  השכר הגבוה יחסית מאפשר למגזר הציבורי לגייס עובדים בעלי כישורים טובים יותר מלכתחילה, ולהעלות את המוטיבציה והמורל בקרב העובדים הפעילים.

H fig 3

מגמה מדאיגה שנייה היא שאחוז השירותים החברתיים שממומנים ישירות מכיסם של משקי הבית גדל באופן דרמטי.  התרשים השני מראה את הגידול בהוצאת משקי בית על שירותים חברתיים בין 1997 ל-2009.  גרונאו מצא שסך כל הגידול בהוצאה על שירותים חברתיים בישראל היה נמוך מהגידול בתמ”ג ב-15 השנים האחרונות, אבל החלק שמממנים משקי הבית גדל בקצב מהיר בהרבה מהצמיחה הכלכלית של המשק.  ממצא זה תואם למחקרים אחרים של מרכז טאוב, המראים כי המגמה המתמשכת בישראל היא להטיל חלק הולך וגדל מעלויות השירותים החברתיים ישירות על הצרכן, ובכך להנמיך את רמת הביטוח הסוציאלי שאזרחי ישראל נהנים ממנו.  ההיקף המצטמצם של השירותים הציבוריים מניע יותר ויותר אנשים לחפש חלופות במגזר הפרטי.  קיימת גם אפשרות שההוצאות הפרטיות מעידות שאיכות השירותים שמעניקה הממשלה, ובעיקר שירותי הבריאות, הולכת ויורדת.  אם אפשרות זו אכן נכונה, הצרכן העני – אשר אפיק השירותים הפרטיים אינו פתוח בפניו – מסתפק בשירותים טובים פחות.

H fig 4

המחקר מייחס חשיבות רבה לגישה הכוללת להפרטה.  שיפור ביעילות יכול להתבטא בהוצאה קטנה יותר לאותה רמת שירות, או באיכות גבוהה יותר באותה עלות.  עד כה רווחה בישראל הגישה הראשונה, אבל גרונאו ממליץ על הגישה השנייה – במיוחד מפני שהמימון הציבורי נמוך כבר כעת.  בפרט הוא כותב כי מעורבות הצרכנים במימון השירותים עשויה להרחיב את יכולתם להתמקח על איכות השירות, וכך ליצור תמריץ תחרותי לספקים.  כדי למנוע הידרדרות בשירות, צעד זה חייב להיות מלווה בהגדלת ההשתתפות הממשלתית.  גרונאו מאמין ששיפור האיכות של השירותים החברתיים שמספק המגזר הממשלתי תעצור את היווצרות הגופים הפרטיים )כמו המכללות ובתי החולים הפרטיים), שלדעת גרונאו קיומם הרסני למערכת הציבורית.

לסיכום כותב גרונאו כי הפרטה של שירותים חברתיים יכולה להביא לשיפור מסוים באיכותם, אבל כדי לממש את הפוטנציאל לשיפור יש להנהיג בקרת איכות רצינית ומתאימה מצד הממשלה – בקרת איכות ברמה שהיום לוקה בחסר.

יישום חוק לימוד חובה לגילאי 3-4: קשיים והצעות לפתרון

המלצה זו שחררה מיד עשרות אלפי משפחות, בייחוד משכבות הביניים המבוססות, מתשלום שכר לימוד, ובשנת תשע”ד היא אמורה להביא לכך שלמערכת החינוך הציבורית יתווספו עוד עשרות אלפי ילדים שכיום אינם לומדים כלל, או לומדים בגנים פרטיים.
המסמך הנוכחי מבקש להראות את ההשלכות המעשיות שיהיו ליישום מלא של ההחלטה. הוא מציג מתודולוגיה לחיזוי מספר הילדים שיצטרפו למערכת הגנים הציבורית והתפלגותם על פי מגזר וסוג פיקוח, ומחשב את מספר הגנים החדשים שיהיה צורך לבנות ואת מספר הגננות החדשות שיהיה צורך לגייס, וכן את העלויות הנלוות. הממצאים מוצגים עבור שתי חלופות אפשריות: האחת היא שכל הילדים הלומדים בגנים הפרטיים יעברו למערכת הציבורית, והשנייה שכל הילדים הלומדים בגנים הפרטיים יישארו במסגרותיהם.
נקודה עיקרית העולה מהמסמך היא שרוב הילדים החדשים שיצטרפו למערכת החינוך הציבורית מתגוררים בערים היותר מבוססות, בעיקר תל אביב, או בירושלים (רובם במזרח העיר). עוד נמצא כי כדי לענות על הביקוש הגדל יצטרכו לבנות בין 1,623 ל-2,643 גנים, והעלות הכוללת של המהלך – כולל ויתור על שכר לימוד לתלמידים קיימים, קליטה של תלמידים חדשים, בינוי ושיפוץ גנים והכשרת גננות – יכולה להגיע לשלושה עד ארבעה מיליארד שקלים, בהתאם לחלופה שתיבחר.
בחלק המסכם של העבודה מוצעות כמה הצעות שעשויות להפחית את ההוצאה הנדרשת במידה ניכרת, וכן נתונים ראשוניים על ביצוע ההחלטה בשנת הלימודים תשע”ג.

ועדת דוברת, “אופק חדש” ו”עוז לתמורה”: סיפור של דחייה וקבלה

העקרונות שעליהם מבוססים הסכמים אלו דומים במידה רבה לעקרונות שהציע כוח המשימה הלאומי (ועדת דוברת) ב-2005. לפרק שני מוקדים עיקריים. האחד הוא השוואת הסעיפים העיקריים בהסכמים שנחתמו עם המורים לסעיפים המקבילים בהמלצות כוח המשימה הלאומי, והשני הוא ניסיון לענות לשאלה מדוע המלצות כוח המשימה נתקלו בהתנגדות כה גורפת מצד ארגוני המורים, כאשר ההסכמים שנחתמו בפועל – אחרי שביתות ממושכות ומאבקים קשים – היו כה דומים להמלצות המקוריות. התשובה המוצעת כאן היא שכנראה שתי הסיבות העיקריות לדחייה הגורפת של המלצות כוח המשימה הן מגמת כותביהן לא לחרוג מתקציב מערכת החינוך, וחוסר נכונות לשתף את ארגוני המורים בעיצוב המלצות הכוח. מעבר לכך, דוח כוח המשימה כלל המלצות בנושאים שאמנם לא נגעו ישירות בתנאי העבודה והשכר של המורים, אך עמדו בסתירה לעמדות מקצועיות מושרשות ומקובלות בקרבם.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2011-2012.

השקעה בחינוך על בסיס הוכחות

צמצום גודל הכיתות, לדוגמה, נבדק בקפדנות בניסוי רנדומלי שנערך בארצות הברית על פני מדינה שלמה, והתוצאה הייתה ידע חשוב על התועלת הפוטנציאלית של הרפורמה. עם זאת, הכללה מתוך מחקרים שנערכו בהקשרים אחרים היא בעייתית, גם אם המחקר נערך כהלכה. לפיכך, נדרשים מחקרים קפדניים בישראל כדי לקבוע אילו פרויקטים יהיו יעילים בארץ.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2011-2012.

איכות המורים: סקירת ספרות וכיוונים למדיניות

לפיכך, לא ברור אם אפשר לשפר את איכות כוח ההוראה באמצעות שינוי תנאי הקבלה למקצוע, או באמצעות מדיניות שכר המבוססת על השכלת מורים ועל ותק. אחת ההצעות הבולטות בנושא היא להנהיג תמריצים המתבססים על ביצועי מורים. בספרות מוכרות תכניות תמרוץ מגוונות – תכניות המתמקדות בתמריצים כלכליים או כאלה המשלבות מגוון תגמולים (כולל סטטוס מקצועי, הכרה ציבורית בחשיבות המקצוע וכדומה); תכניות המעניקות תמריצים אישיים לעומת כאלה המעניקות תמריצים קבוצתיים; ותכניות שהקריטריונים להצלחה בהן יחסיים או מוחלטים. ממצאי המחקרים אינם חד-משמעיים: שני מחקרים שנערכו בישראל מצביעים על כך שלתמריצים כלכליים אישיים וקבוצתיים יש השפעה חיובית על הישגים במבחני הבגרות. לעומת זאת, מחקרים שנעשו בארצות אחרות מצאו כי לתמריצים כלכליים אין השפעה מובהקת על הישגי התלמידים. בעשור האחרון הונהגו במערכת החינוך בישראל שתי רפורמות, “אופק חדש” ו”עוז לתמורה”, הכוללות שינוי במדיניות התמריצים בדמות העלאת שכר הבסיס, בונוסים מבוססי ביצועים ומסלולי קידום חדשים. רפורמות אלו כוללות רכיבים מבטיחים, אך גם חסרונות אפשריים. לפיכך, חשוב לעקוב אחר תוצאותיהן בטווח הקצר והארוך, ולבחון את השפעת מרכיביהן השונים על הישגי התלמידים ועל כוח ההוראה.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2011-2012.

תמריצים להגברת תפוקת המורים

התוצאות היו דומות בין שהתמריצים ניתנו למורים ספציפיים או לכל בית הספר. אחת הדרכים לפרש את הממצאים היא שלמורים הייתה מוטיבציה לשפר את הביצועים, אך לא היו להם כלים לעשות זאת. לאור זאת, יש לבחון תמריצים אחרים להעלאת איכות המורים באותה רמת קפדנות שננקטה בבדיקת רפורמת התמריצים הכספיים.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2011-2012.

חזון והמלצות עבור מערכת החינוך

לשם כך, על מערכת החינוך להנגיש ככל שניתן את מסגרות הלימוד לכלל התלמידים המעוניינים להשתלב בהן, מגיל טרום חובה ועד לתואר הראשון, כדי שיוכלו להשתלב בהצלחה כשווים בין שווים עם בוגרי מערכות החינוך של המדינות המפותחות המתקדמות ביותר ברמה הגלובלית. מערכת זו לא תתעלם משונות אישית, תרבותית או דתית, אך תפעל בנחישות לצמצום אי-שוויון השכלתי בין קבוצות אתניות, מעמדות חברתיים, מגדרים, לאומים וקבוצות דתיות.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2011-2012.

מגמות בהתפתחות מערכת החינוך

הפרק פותח בתיאור תחילתה של האטה בקצב הגידול של אוכלוסיית התלמידים הערבים והחרדים, ולעומת זאת עלייה בקצב הגידול בחינוך העברי הרשמי – ובוחן את ביטוייה של המגמה בשינויים המתרחשים באוכלוסייה בגני הילדים. חלקו השני של הפרק דן בהוצאה הלאומית על חינוך. בשנים האחרונות חל גידול ניכר בהוצאה זו, והוא שאפשר את הסכמי השכר החדשים עם המורים – שהם ללא ספק אבן דרך בהתפתחות מערכת החינוך. עם זאת, גם גידול זה עדיין אינו סוגר את הפער בין ישראל להיקף הגידול במדינות ה-OECD. הסעיף האחרון עוסק בהשפעותיהן הצפויות של המלצות ועדת טרכטנברג בתחום החינוך הקדם-יסודי. את ועדת טרכטנברג הקימה הממשלה בעקבות המחאה החברתית, שהציבה את מצב מערכת החינוך במרכז סדר היום, והפרק בוחן את ההשפעה של המלצותיה על רקע ההתפתחויות האחרונות בתחום התקציב, הן אלה שחלו לאורך השנים האחרונות והן בהשוואה למדינות ה-OECD.

המאמר מופיע כפרק בדוח השנתי של המרכז: דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2011-2012.

מצב החינוך הקדם-יסודי בישראל

אף שיש הכרה בין-לאומית בחשיבות הרבה של חינוך בגיל הרך להצלחה בטווח הארוך, ההשקעה בחינוך הקדם-יסודי בישראל אינה שיטתית, ויש פערים עצומים בשיעורי הרישום למסגרות החינוך ובשכר הלימוד בין המגזרים השונים. אף שהתיקון לחוק לימוד חובה (1984) קבע שחינוך חובה יינתן כבר מגיל 3, יישום החוק החל רק בשנת 1999. עד היום הוא מיושם רק באזורים בעלי דירוג סוציו-אקונומי נמוך – כך שלמעשה החוק חל רק על כשליש מילדי ישראל. עקב כך, עלות החינוך לגילאי 3-6 נעה בטווח רחב בהתאם למסגרת החינוכית שהילדים לומדים בה: מעלות כמעט אפסית במערכת הציבורית עד 3,000 ש”ח ואף יותר במערכת הפרטית.

מבחינה היסטורית, ההתנגדות ליישום מלא של החוק נבעה מכמה סיבות: חשש שלא יהיה מימון לבנייה; חשש כי חינוך קדם-יסודי לכלל האוכלוסייה יבוא על חשבון תחומים אחרים הזקוקים לתקצוב; תפיסה הגורסת כי יש להקצות כספים לסבסוד מעוטי-הכנסה במקום לממן חינוך לכל; וכן חשש למחסור בתשתיות פיזיות וארגוניות מתאימות במגזר הערבי, אשר אמור היה להיות המרוויח העיקרי מהחוק.

מחקר שערכו לאחרונה חוקרי מרכז טאוב נחום בלס וחיים בלייך, בשיתוף הילה צבן מאוניברסיטת בן גוריון ובעריכת פרופ’ איל קמחי, סגן מנהל מרכז טאוב, משלב מומחיות פדגוגית וכלכלית ומציע סקירה מקיפה של מערכת החינוך הקדם-יסודי בישראל, ובכלל זה של המשמעות התקציבית שתהיה ליישום החוק.

חינוך קדם-יסודי במגזר הערבי בישראל

ערבים ישראלים היו עתידים להיות אחד המגזרים העיקריים שייהנו מהתיקון לחוק לימוד חובה, אך קובעי מדיניות הצביעו על כך שמחסור בתשתיות במגזר הערבי עלול להיות מכשול רציני בדרך ליישום החוק.

על פי חוקר מרכז טאוב נחום בלס, יישום חוק לימוד חובה הביא לעלייה של כ-54 אחוז בהרשמה למוסדות חינוך במגזר הערבי בין 2000 ל-2005, אך במהלך חמש השנים הבאות חל שינוי של כשני אחוזים בלבד. למרות גידול משמעותי זה, שיעורי ההרשמה לחינוך הקדם-יסודי במגזר הערבי נותרו נמוכים יותר מאשר במגזר היהודי.

התרשים הראשון משווה בין שיעור הילדים הערבים שנרשמו למסגרות חינוך קדם-יסודיות לשיעור הילדים היהודים המקביל. בשנת 2000, 49 אחוז מהילדים הערבים בגילי 3-5 ו-85 אחוז מהילדים היהודים באותה קבוצת גיל למדו בגנים ציבוריים. בשנת 2010, לעומת זאת, למדו כ-71 אחוז מהילדים הערבים בגילי 3-5 ו-84 אחוז מהילדים היהודים באותה קבוצת גיל בגני ילדים ציבוריים. מספר הלומדים בגנים פרטיים לאורך השנים המדוברות היה זניח במגזר הערבי, אך גדל במגזר היהודי.

Slide1

חינוך קדם-יסודי במגזר היהודי

במגזר היהודי, מספר הילדים בגילי 3-5 הלומדים בחינוך הקדם-יסודי גדל בכ-27 אחוז בין השנים 2000 ל-2010. במהלך אותה תקופה חלה עלייה של כ-57 אחוז ברישום לגני ילדים חרדיים, 15 אחוז בגני ילדים ממלכתיים ו-20 אחוז בגני ילדים בזרם הממלכתי-דתי.

התרשים השני מראה את השינוי המהיר שחל בתמהיל הרישום בגני ילדים בעשור האחרון. הזרם הגדול ביותר בקרב ילדי הגן, הן ב-2000 והן ב-2010, היה הזרם הממלכתי הלא-דתי. עם זאת, הנתח היחסי של קבוצה זו מכלל הלומדים בחינוך הקדם-יסודי ירד באופן חד בעשר השנים האחרונות ‑ מ-43 אחוז ל-37 אחוז. הנתח היחסי של הקבוצה הקטנה ביותר, ילדי הזרם הממלכתי-דתי, ירד אף הוא: מ-17 אחוז מסך כל הלומדים בחינוך הקדם-יסודי בשנת 2000 ל-15 אחוז בשנת 2010.

במקביל נצפתה עליות באחוזי הילדים הערבים והחרדים מכלל ילדי הגן. בשנת 2000 למדו בכל אחת מן המערכות האלה 20 אחוז מכלל ילדי הגן. עד שנת 2010 חלקם היחסי של שני המגזרים עלה באופן משמעותי – 23 אחוז מכלל הילדים המשתייכים לחינוך הקדם-יסודי למדו בגנים ערביים, ו-24 אחוז למדו בגנים החרדיים. בקרב המגזר היהודי בלבד, שיעור החרדים מתוך כלל ילדי הגנים עלה מ-25 אחוז בשנת 2000 ליותר מ-31 אחוז ב-2010.

Slide2
ראוי לציין שבין השנים 2005 ל-2010 חלה עלייה של 20 אחוז במספר גילאי שש שנותרו בגן שנה נוספת – תופעה הנפוצה בעיקר במגזר היהודי. לדברי בלס, “רבים מבני השש הללו נשארים בגן ללא הצדקה ראויה”. מבחינה מעשית, משמעות התופעה היא 10,000 תלמידים נוספים בגני הילדים, דבר המחייב לפתוח כ-350 כיתות גן נוספות.

החוק בספרים – אבל בתקציב?

אחד הממצאים של המחקר נוגע להשפעה שתהיה ליישום מיידי של החוק על התקציב. על פי המחקר של מרכז טאוב, יישום אוניברסלי של חוק לימוד חובה לפי התיקון משנת 1984 יהיה כרוך בעלות התחלתית של 2.3 מיליארד ש”ח ובעלויות שוטפות של 1.4 מיליארד ש”ח בשנה. מדובר בסכום נכבד. משמעותו היא גידול של כארבעה אחוזים בתקציב החינוך הנוכחי – וזאת בתקופה של איום בקיצוצים על תכניות קיימות.

העלות המשוערת של החוק כוללת, בין היתר, 700 מיליון ש”ח שמגיעים כיום מתשלומי הורים וייפלו על כתפי המדינה, ו-670 מיליון ש”ח עלות תפעול שנתית עבור כ-80,000 ילדים בגילי 3-5 אשר נכון ל-2010 אינם לומדים במסגרות קדם-יסודיות ציבוריות. הערכה זו משקפת תוספת של 2,700 כיתות גן הכוללות 30 ילדים כל אחת, והוצאות תפעול של 250,000 ש”ח לכיתה. העלויות החד-פעמיות עשויות להגיע ל-2.3 מיליארד שקל, כולל הוצאות בסך כ-500,000 ש”ח להקמת כיתת גן עבור 2,700 כיתות, והכשרה של 4,000 גננות נוספות בעלות של 250,000 ש”ח לגננת. עם זאת, מחברי המחקר סבורים שניתן לצמצם את העלויות באמצעות שימוש במבנים קיימים וניצול טוב יותר של כוח אדם.

המחקר של מרכז טאוב קובע כי גישה אוניברסלית לחינוך קדם-יסודי היא מטרה ראויה וחשובה, כפי שמעידים מחקרים פדגוגיים ברחבי העולם. על פי ממצאי המחקר, מספר הילדים הלומדים בגני ילדים ציבוריים אכן גדל בעשור האחרון בקרב מגזרים שונים בישראל, אך הורים רבים ממשיכים לשלם סכומים נכבדים כדי לרשום את ילדיהם לגני ילדים פרטיים.

ועדת טרכטנברג, שמונתה על ידי הממשלה כדי להציע שינויים במדיניות החברתית-כלכלית, המליצה ליישם את חוק חינוך חובה לילדים מגיל 3 ומעלה בכל רחבי הארץ; לעבור בהדרגה ליום לימודים ארוך יותר בגנים; להעביר חקיקה לפיקוח מקיף על גני ילדים; ולהעביר את האחריות על מערכת מעונות היום עבור ילדים בגילי 0-3 למשרד החינוך. אלא שלאור העלות הגבוהה של יישום חוק לימוד חובה לכל הילדים בגילי 3 ומעלה, והסחבת רבת-השנים בהקצאת כספים לחינוך קדם-יסודי אוניברסלי, לא ברור אם המלצות ועדת טרכטנברג אכן ייושמו בפועל.

החינוך הקדם-יסודי בישראל: היבטים ארגוניים ודמוגרפיים

ברקע הזה נפרסת היריעה על השחקנים השונים הפועלים בתחום –  הממשלה, הרשויות המקומיות וארגונים שונים –  ועל תפקידיהם בחינוך ובניהול, בפיקוח, בהדרכה ובהכשרה של כוח האדם, בהפעלה, ובאחריות על התכנים ועל המימון. ממדים אלה נוגעים הן לגני הילדים ולמעונות היום, והן למערכות המשלימות השונות.

הגידול הדמוגרפי וההרכב הדמוגרפי של ילדי ישראל שזורים בהתפתחות החינוך לגיל הרך, הן כנובע מדפוסי הפריון והן כנובע מדפוסי השתתפות נבדלים של קבוצות האוכלוסייה השונות בישראל במסגרות החינוך לגיל הרך. שני הממדים הללו מוצגים בסקירה, הכוללת מידע כמותי מפורט ומעודכן,  המתבסס בעיקר על נתוני משרד החינוך.

לאחר “העשור האבוד” – ההשכלה הגבוהה בישראל לאן?

לפיכך עשור זה מכונה במאמר כ”עשור האבוד”. חלקו הראשון של המאמר עומד על מאפייני העשור, חלקו השני דן בעבודת ועדות מקצועיות אשר המליצו על תיקון ו/או על שיפורים נדרשים במערכת, החלק השלישי עוסק בתכנית העבודה של ות”ת לשנים תשע”א-תשע”ו, הממוקדת בעיקר בתיקון השיבושים שהתבררו במהלך העשור החולף ותכליתם להביא את המערכת האקדמית להתחדשות ולצמיחה. חלקו האחרון של המאמר דן בכיווני הפעולה החסרים בתכנית העבודה ובכללם התחדשות מדיניות הנגישות, תפקיד מוסדות ההשכלה הגבוהה במתן מענה ללמידה לאורך קריירה (Life Long Learning), גיבוש תפיסת אחריות חדשה של המוסדות לאיכות, לצד שחרור “צוואר הבקבוק” הביורוקרטי של אישור תכניות לימודים והצורך במדיניות אקדמית להבטחת איכות המתקבלים לתכניות הכשרת מורים. חלק זה של המאמר מציע להניח תשתית מושגית ומעשית חדשה, בדומה למגמות התפתחות במערכות חינוך מקבילות בעולם.

מצב החינוך בישראל והשלכותיו

דו"חות מצב המדינה השנתיים של מרכז טאוב הפנו זרקור גדול אל השפעת החינוך על רמת החיים ועל פערי ההכנסות. בהקשר זה, המסמך משרטט נקודות מרכזיות במפת דרכים ויזואלית קצרה הממחישה את חשיבות החינוך לחברה ולמשק בישראל, את מצב החינוך במדינה, ואת השלכותיו.

הישגים בחינוך – השוואה בינלאומית מעודכנת

גם ללא הכללת התלמידים החרדים – שאינם משתתפים במבחנים – הממוצע הישראלי הינו מתחת לממוצע של כל אחת מ-25 מדינות ה-OECD הרלוונטיות להשוואה במערב. כמו כן, הפערים בהישגים בקרב תלמידי ישראל גבוהים מהפערים בכל אחת מ-25 המדינות. בעת שהישגי התלמידים החלשים נמוכים מאלה של התלמידים החלשים בכל 25 מדינות ה-OECD, רמת ההישגם של התלמידים המצטיינים בארץ נמוכה מרמתם של המצטיינים ב-24 מתוך 25 המדינות המערביות.

זה פרק מהספר השנתי של המרכז דו”ח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2010.

משמעת בית-ספרית והישגים לימודיים בישראל

מאמר זה מסכם בקצרה מחקר העוסק במשמעת בבתי-ספר בישראל, בגורמים המשפיעים על רמת המשמעת ובקשר שלה להישגי התלמידים, בהסתמך על נתוני TIMSS 2003. המחקר המלא הוא חלק ממחקר בינלאומי שנערך בתשע מדינות ובחן את הקשר בין משמעת בית-ספרית להישגים. הממצאים מראים, כי רמת המשמעת של התלמידים הישראלים נמוכה בהשוואה לשאר המדינות. כמו כן, למרות שתלמידי ישראל מגיעים ממשפחות משכילות בהשוואה לשאר המדינות במחקר, הישגיהם נמוכים יחסית. השאלה שנבחנה הייתה, האם רמת המשמעת הנמוכה יכולה להסביר את הישגיהם הנמוכים של תלמידי ישראל? והסתבר, כי משמעת אכן קשורה להישגי התלמידים, וככל שרמת המשמעת גבוהה יותר, הישגי התלמידים גבוהים יותר. עוד הסתבר, כי אם רמת המשמעת בקרב תלמידי ישראל הייתה דומה לממוצע הבינלאומי, פער ההישגים בין ישראל לשאר המדינות היה מצטמצם מאוד אך לא נעלם כליל.

זה פרק מהספר השנתי של המרכז דו”ח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2010.

המחיר הדמוגרפי – שיעורי הילודה והישגים במבחנים בינלאומיים

כתוצאה מכך, המשפחות הישראליות גדולות יחסית והצפיפות בכיתות גבוהה. שני משתנים אלו מוכרים בספרות המחקרית כגורמים המגבילים הישגים לימודיים. ניתוח נתונים ממחקרי PISA 2000 ו-PISA 2006 מלמד, שגודל האוכלוסייה הצעירה בישראל, הקשור לשיעורי ילודה גבוהים, מסביר את מרבית הפער בין ציוני התלמידים הישראלים ובין הממוצע הבינלאומי. ההשפעה של גודל האוכלוסייה הצעירה על ציוני התלמידים נמצאה קשורה הן לגודל המשפחות והן לצפיפות בכיתות. מחקרים רבים מחפשים את ההסבר לרמת ההישגים הנמוכה במשתני מערכת החינוך עצמה. המחקר הנוכחי מראה, כי להקשר החברתי והדמוגרפי, בו פועלת מערכת החינוך בישראל, יש תרומה חשובה להבנת הישגי התלמידים הישראלים בהיבט השוואתי.

זה פרק מהספר השנתי של המרכז דו”ח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2010.

רפורמות בחינוך וצמצום פערי השכלה בישראל

מערכת החינוך פועלת לצמצום פערים אלו בדגש מיוחד על שיפור ההישגים של הקבוצות החלשות יותר כלכלית-חברתית אך צמצומם איננו משימה קלה, מפני שלקבוצות החזקות באוכלוסייה יתרונות בולטים בתהליך השגת ההשכלה.

המחקר בוחן אחר שיעורי ההשכלה של ילידי 1955-1981 ומאפשר מעקב אחרי פערי השכלה מאז שנות השבעים ועד תחילת שנות האלפיים, תקופה בה חלו הרפורמות הגדולות בבחינות הבגרות ובהשכלה הגבוהה. התוצאות מצביעות על כך שחל צמצום מסוים בפער בין שכבות חברתיות-כלכליות בשיעורי הזכאות לבגרות, אולם, במערכת ההשכלה הגבוהה, למרות ההתרחבות הניכרת שלה, נשמר אי-השוויון החברתי-כלכלי. הפער בין יהודים לערבים בהשכלה גבוהה, שהתרחב דווקא בתחילת התקופה, הלך והצטמצם בקרב ילידי אמצע שנות השבעים ואילך, כאשר שיעורי ההשכלה הגבוהה בקרב הערבים גדלו מאד. הפער המגדרי בשיעורי הבגרות ובשיעור האקדמאים בקרב ילידי המחצית השנייה של שנות השבעים גדל מאד לטובת נשים.

זה פרק מהספר השנתי של המרכז דו”ח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2010.

מגמות בהתפתחות מערכת החינוך

שתי תופעות בולטות, העלייה בחלקו של החינוך המוכר שאינו רשמי במגזר הערבי; ושיעור בני ה-6 הממשיכים ללמוד בגני-הילדים. הדיון בכוח האדם בהוראה מתמקד בהשוואת תנאי העבודה והשכר של המורים בישראל לעומת עמיתיהם בחו”ל, על בסיס פרסום ה-OECD: Education at a Glance. מתברר שלאחר שהוכנסו תיקונים ושינויים בהגדרת הנתונים המדווחים על ישראל, מצבם היחסי של מורי ישראל טוב בהרבה ממה שנהוג היה לחשוב עד כה. החלק האחרון בפרק דן בהישגי המערכת בבחינות הבגרות – אמנם בשנים האחרונות חלה התייצבות בשיעור הזכאים לבגרות, אולם אם מתחשבים בכך שמספר התלמידים החרדים ותושבי מזרח ירושלים, הבוחרים לא לגשת לבחינות הבגרות הולך וגדל בהתמדה, הרי חלה עלייה בשיעור הלומדים ב-י”ב, בשיעור הניגשים לבחינות ובשיעור הזכאים לבגרות, שציוניהם עומדים בתנאי הסף לכניסה ללימודים גבוהים.

זה פרק מהספר השנתי של המרכז דו”ח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2010.

זכאות לתעודת בגרות – הנשים מגדילות את הפער

הגישה להשכלה גבוהה בישראל מחייבת הצלחה במבחני הבגרות בתחומי לימוד בסיסיים. בשל החשיבות המרכזית של תעודת הבגרות, מדיניות החינוך בישראל חותרת לשיפור שיעור הזכאות לבגרות של כלל אוכלוסיית התלמידים, ובמיוחד של התלמידים שהרקע החברתי-כלכלי שלהם חלש יותר. פרופ’ יוסי שביט, יו”ר תכנית מדיניות החינוך במרכז טאוב, וויקי ברונשטיין בחנו לאחרונה את מידת ההצלחה של מערכת החינוך בהשגת היעדים.

שביט וברונשטיין בחנו ראשית את שיעור הזכאות הכללי, וגילו שחל שיפור ניכר בעשורים האחרונים. בקרב ילידי ישראל, שנולדו בשנים 1955-1959, פחות ממחציתם היו זכאים לתעודת בגרות, ואילו בין ילידי 1975-1981 השיעור עלה לכדי כ-70 אחוז.

כדי לבחון את השינוי שחל בפערי ההשכלה, שביט וברונשטיין בחנו את ההישגים בקבוצות שונות. התרשים הראשון מציג את הישגיהם של תלמידים בשלוש קטגוריות: ילדים להורים בעלי השכלה יסודית בלבד, ילדים להורים בעלי השכלה על-יסודית וילדים להורים בעלי השכלה אקדמאית. בישראל, כמו במדינות אחרות, קיים מתאם גדול בין השכלת הורים לבין הישגי ילדיהם. אך במשך הזמן, הפער בין הקבוצות בישראל נסגר במידה רבה. תלמידים להורים מהרקע ההשכלתי הנמוך ביותר השיגו את השיפור הגדול ביותר. הקבוצה האמצעית, של ילדים שהוריהם בעלי השכלה על יסודית, הראתה שיפור פחות אך עדיין משמעותי. ואילו קבוצה התלמידים שהוריהם בעלי תואר אקדמי לא שיפרה את שיעורי הזכאות לתעודת הבגרות.

Fig_1B_Bagrut_Heb

היבט נוסף של אי-השוויון בזכאות לבגרות הוא זה שבין יהודים וערבים. התרשים השני מציג מגמות בשיעורי הזכאות לבגרות עבור יהודים וערבים במהלך שני עשורים (מכיוון שהשינויים משנה לשנה יכולים להיות חדים, התרשים מציג את ההישגים בממוצע נע של חמש שנים). הפער בהישגים בין ערבים ויהודים בקרב ילידי סוף שנות החמישים היה כ-15 נקודות אחוז, וכמעט אותו פער נרשם בקרב ילידי סוף שנות השבעים. שיעורי הזכאות לבגרות של התלמידים הערביים אכן השתפרו, אך לא הצטמצם הפער לעומת התלמידים היהודים.

Fig_2C_Bagrut_Heb

המגמה המרשימה והמפתיעה ביותר מתגלה בפערי הזכאות שבין נשים לגברים (בתרשים השלישי). ההישגים של הנשים היו גבוהים יותר כבר בקרב ילידי סוף שנות החמישים, כאשר כמעט 55 אחוז מהנשים היו זכאיות לתעודת בגרות לעומת כ-45 אחוז מהגברים. אולם הפער בין גברים ונשים לא נסגר (בדומה לקבוצות לפי השכלת ההורים) ואף לא שמר על רמתו (כפי שהתרחש בפער בין יהודים וערבים). במקום זאת, החלה ירידה ניכרת בשיעורי הזכאות של גברים בו בזמן שנשים התמידו בשיפור שיעורי הזכאות שלהן. כתוצאה מכך, הפער בין גברים לנשים גדל מכ-10 נקודות אחוז לכ-30 נקודות אחוז.

Fig_3C_Bagrut_Heb

הגידול בפער בין גברים לנשים בולט במיוחד אצל ערבים ישראלים. במהלך התקופה, הגברים הערבים עברו מיתרון של 15 נקודות אחוז מעל הנשים לפיגור של 15 נקודות אחוז. מדובר במהפך כולל בשיעור של כ-30 נקודות אחוז בשיעורי ההישג בזכאות לבגרות של נשים לעומת גברים במגזר הערבי.

שביט וברונשטיין מציעים הסברים אפשריים לתופעה זאת, ומסיקים שהסוגיה ראויה לתשומת לב רבה ממה שזכתה לה עד כה. בזמן שתלמידים שהוריהם בעלי השכלה נמוכה צמצמו את פערי הזכאות בבגרות לעומת תלמידים שהוריהם בעלי השכלה רבה יותר, המחברים לא מצאו ירידה מקבילה בשיעורי הקבלה של תארים אקדמאים בין תלמידים בעלי רקע השכלתי שונה של ההורים. היה שיפור של הישגים אלו בקרב כל הקבוצות, אך השיפור היה דומה בכולן.

המאמר המלא של שביט וברונשטיין יופיע בדו”ח מצב המדינה הקרוב של מרכז טאוב.

האם הישגי מערכת החינוך בישראל הורעו בשנים האחרונות?

העבודה הנוכחית לא נועדה להוכיח שמצבה של מערכת החינוך משביע רצון. ההישגים של תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים נמוכים; הפערים בתוך ישראל, בין תלמידים יוצאי שכבות חברתיות מבוססות ובין תלמידים יוצאי שכבות חברתיות חלשות, גדולים מאוד; המערכת לוקה בהעדר אווירה תומכת למידה, מעודדת שטחיות ואלימות ומתאפיינת בפגמים חמורים נוספים.

יחד עם זאת, בחינת הנתונים וההישגים של מערכת החינוך איננה מעידה על הידרדרותה בעשור האחרון, ובתחומים מסוימים – ההיפך הוא הנכון. ייתכן מאוד, שלאור המציאות הכלכלית, החברתית והפוליטית, השוררת בישראל בעשור האחרון, העובדה שהישגי מערכת החינוך לא הידרדרו מהווה עבורה תעודת כבוד. ביקורת מוגזמת ובלתי נכונה לא תסייע בקידום המערכת והיא עלולה לתרום לדכדוך ולייאוש שאינם במקומם.

השכלה גבוהה יותר, פערי תעסוקה נמוכים יותר

הקשר החזק בין השכלה ובין שיעורי התעסוקה מאפיין את כל העולם המפותח. לאדם משכיל יש סיכוי גדול יותר להיות מועסק וצפויה לו הכנסה גבוהה יותר. קשר זה בין השכלה, תעסוקה והכנסה, הנובע בעיקר משינויים מבניים המתרחשים במשקים בצמיחה, גבר במהלך העשורים האחרונים. כאשר משקים מתפתחים, גדל הביקוש לעובדים משכילים ומיומנים, ואילו הביקוש לעובדים לא-משכילים ולא-מיומנים יורד באופן יחסי.

קשר זה חזק גם בישראל והוא חוצה גבולות של מגדר ולאום. בפרק על שוק העבודה בדו”ח מצב המדינה האחרון של מרכז טאוב, מנהל המרכז, דן בן דוד, מצביע על כך, שהשכלה גבוהה יותר קשורה לא רק לשיעורי תעסוקה גבוהים יותר אלא אף לפערים קטנים יותר בשיעורי התעסוקה בין ערבים ליהודים ובין נשים לגברים.

התרשים הראשון מתמקד בשיעורי התעסוקה של ישראלים בעלי השכלה נמוכה, עד 11 שנות לימוד לכל היותר. הוא מראה שלנשים ערביות בקבוצת השכלה זו שיעורי תעסוקה נמוכים במיוחד, שאינם עולים על 10 אחוזים בכל אחת מקבוצות הגיל. אצל הנשים היהודיות בעלות  השכלה נמוכה, שיעורי התעסוקה גבוהים בהרבה – אך גם הם אינם עולים על 60 אחוז. לגבי הגברים, בעוד שאצל צעירים ערבים ברמות ההשכלה הנמוכות, שיעורי התעסוקה דומים לאלו של בני גילם היהודים, הרי השיעורים יורדים בהתמדה עם הגיל. לקראת שנות הששים לחייהם, שיעורי התעסוקה הם רק כמחצית לעומת השיעורים של הגברים היהודים (ללא החרדים).

Fig 1 Heb

התמונה עבור נשים וגברים, יהודים וערבים, בעלי תואר אקדמי שונה לחלוטין. התרשים השני מבליט שני ממצאים חשובים: ראשית, שיעורי התעסוקה של האקדמאים גבוהים בהרבה בכל הקבוצות. שנית, בקרב האקדמאים הפערים בשיעורי התעסוקה בין הקבוצות קטנים בהרבה. בעוד הפער הכולל בין שיעורי התעסוקה של גברים יהודים לא-חרדים ונשים ערביות בגילאי הביניים עולה על 60 נקודות אחוז, בקרב האקדמאים באותה קבוצת גיל ההבדל פחוּת מ-15 אחוז בממוצע.

Fig 2 Heb

חשוב לציין שהתרשימים מתייחסים אך ורק לשיעורי תעסוקה. הם אינם מראים את רמת ההשתכרות או את היקף המשרה. עם זאת, גם “ברומטר” פשוט מסוג זה שונה במידה ניכרת בקרב בעלי השכלה נמוכה לעומת בעלי השכלה גבוהה.

השכלה אקדמאית קשורה לסיכויים גדולים יותר למציאת תעסוקה עבור ישראלים מכל קבוצות הגיל ומכל קבוצות האוכלוסייה. בנוסף להשפעה של חינוך גבוה יותר על הגברת השוויוניות בשיעורי התעסוקה, יש לכך השפעה חיובית מאוד על הצמיחה הכלכלית של המדינה כולה בכך שעולה היכולת הלאומית לקלוט, ליישם, ולפתח טכנולוגיות חדשות – ולאו דווקא במגזר טכנולוגיות העילית.

האם יש מחסור במורים?

כך גם קבלת ההחלטות באשר למדיניות פעולה, אשר תתבסס על מידע אמין ועדכני על הביקוש למורים, על ההיצע הפוטנציאלי ועל התנאים והצעדים המשפיעים על הביקוש ועל ההיצע. המאמר בוחן את מרכיבי הביקוש וההיצע בישראל, מתייחס לשאלה האם יש מחסור במורים, ומפנה את הזרקור לדרכים לפתרון בעיות נקודתיות של מחסור במורים לאחר קביעה שהמחסור איננו אקוטי. המאמר מתווה המלצות למדיניות בשני כיוונים מרכזיים: האחד, מיקוד המאמץ לייעול ולחיסכון במשאבי השעות המוקצים כיום למערכת; והשני, תמרוץ יצירתי וחדשני של המורים המועסקים היום במערכת, כדי שיגדילו את היקפי משרתם.

לַמדו היטב את ילדכם

ממצאים ראשוניים ממחקרו של פרופ’ איל קמחי, סגן המנהל במרכז טאוב, אשר יתפרסמו בדו”ח מצב המדינה לשנת 2010, מראים כי פערי השכר בישראל, לאחר שירדו משיאם בפסגת העולם המערבי, שבו לעלות בהתמדה בשנים האחרונות.

כפי שניתן לראות בתרשים הראשון, פערי השכר בישראל היו גבוהים בשנת 1998 מאשר בכל אחת ממדינות ה-OECD ויותר מכפולים לעומת כמה מן המדינות (הסבר על אופן המדידה נמצא במסגרת).

Wage gaps fig 1 Heb

בעקבות המיתון לאחר שנת 2000, פערי השכר בישראל הצטמצמו מעט בעוד פערי השכר בארה”ב המשיכו ועלו (ראו התרשים השני) והשיגו עד שנת 2003 את פערי השכר בישראל. מאז עלו פערי השכר בשתי המדינות והם מעמידים את שתיהן בפסגת מדינות ה- OECD עד 2008, כאשר ארה”ב מובילה וישראל שנייה אחריה.

Wage gaps fig 2 Heb

בין הגורמים המרכזיים, המשפיעים על שכר העובדים, מקובל למנות את המגדר, הניסיון בעבודה ורמת ההשכלה. התרשים השלישי ממקד את הפערים בשכר בכל אחת מהקטגוריות האלה ובוחן למי מהן הייתה השפעה גדולה יותר על הפער הכולל בשכר.

השכר הממוצע של גברים בישראל היה גבוה מן השכר הממוצע של הנשים ב-44% ב-1998. אולם, כפי שניתן לראות בחלק הימני של התרשים השלישי, פערי שכר אלה הצטמצמו לכדי 37% עד 2008.

Wage gaps fig 3 Heb

ירידה דומה, אם כי מתונה יותר, נרשמה בתמורה לניסיון בעבודה (ראו החלק האמצעי של התרשים השלישי). עובדים מנוסים – בעלי יותר מ-10 שנות ניסיון – השתכרו ב-1998 46% יותר מעובדים חדשים (בעלי לא יותר מ-10 שנות ניסיון). עד 2008, פערי השכר הנובעים מהבדלים בניסיון בעבודה הצטמצמו ל-42%.

בניגוד למה שהתרחש בשני המקורות הקודמים לפערים בשכר, בפערי השכר הנובעים מהבדלים ברמת ההשכלה חלה עלייה ניכרת. עובדים משכילים (שהשכלתם עולה על 12 שנות לימוד) השתכרו ב-1998 68% יותר מעובדים שהשכלתם נמוכה יותר (עד 12 שנות לימוד). במהלך העשור האחרון התמורה להשכלה אף גדלה יותר, והפער בשכר בין עובדים משכילים לבין עובדים פחות משכילים הגיע בשנת 2008 ל-77%. לפיכך, ככל שהפער הזה גדל, בעוד הפערים האחרים פחתו, הרי ניתן לומר כי הסיבה העיקרית לגידול בפער הכולל בשכר הוא הגדלת התמורה להשכלה.

הגידול בתמורה להשכלה הוא לכשעצמו ביטוי לכך שהביקוש לעובדים משכילים גדל מהר יותר מההיצע שלהם. במילים אחרות, הקצב שבו עובדים חדשים, משכילים יותר, נכנסים לשוק העבודה ומחליפים עובדים משכילים פחות איננו מדביק את קצב הגידול בביקוש לעובדים משכילים.

הגידול בביקוש לעובדים משכילים הוא תוצאה של המשקל הגדל והולך של ענפים עתירי ידע וטכנולוגיה במשק הישראלי. ככל שחלקם של ענפים אלה יגדל, הרי יש להניח שהביקוש הגובר לעובדים משכילים יימשך גם בעתיד הנראה לעין.

לאור האמור לעיל, על החינוך לעמוד במוקד המדיניות לצמצום פערי השכר בישראל. המדינה חייבת להעניק עדיפות ראשונה במעלה להקניית חינוך טוב בתחומי היסוד, שיאפשר לתלמידי בתי-הספר  ולסטודנטים במדינה להתמודד במשק גלובלי ותחרותי.

למרות שהחלק השמאלי של התרשים השלישי מתאר את הפער במונחי תשואה לשנות הלימוד, מספר שנות הלימוד אינו השיקול היחיד. ישראל מתגאה כיום בשיעור גבוה יחסית של תלמידים המסיימים 12 שנות לימוד. תלמידים אלה צריכים לזכות לתכנית ליבה, שתהא מותאמת לדרישות שוק העבודה המודרני, בתכניה, באיכות ההוראה ובאפקטיביות שלה. מן מחקרים שפורסמו על-ידי מרכז טאוב בשנים האחרונות לגבי האפקטיביות של מערכת החינוך, לישראל עדיין דרך ארוכה לפניה.

**יחס 90-10 הוא אחד המדדים המקובלים בהצגת פערי שכר. זהו היחס בין השכר של העובד באחוזון ה-90 (זה שעשרה אחוז מהעובדים הם בעלי שכר גבוה משלו) לבין השכר של העובד באחוזון ה-10 (שעשרה אחוז מהעובדים הם בעלי שכר נמוך משלו). מודד זה אינו רגיש לשינויים בשכר הבכירים, הנמצאים באחוזונים העליונים ולשינויים בשכר העובדים הנמצאים בתחתית סולם השכר. מקובל להתייחס רק לשכירים המועסקים במשרה מלאה (יותר מ-35 שעות בשבוע).

על אחידות שכר המורים ומעמדם היחסי לעומת יתר השכירים

המחקר הנוכחי בחן את הקשר בין סולם השכר האחיד והארצי של המורים, בו הטווח מצומצם יחסית בין השכר התחילי לשכר המקסימלי, לבין איכות הפונים להוראה מחד גיסא, ומיצבם של המורים מבחינת שכרם יחסית לבעלי מקצועות אחרים, מאידך גיסא. הממצא המרכזי של המחקר הוא, שמיצובם היחסי של המורים, המתבטא בשכרם, קשור באופן הדוק למקום המגורים שלהם – ביישובים שרמתם החברתית-כלכלית נמוכה הוא גבוה יחסית וביישובים שרמתם החברתית-כלכלית גבוהה הוא נמוך בהרבה. בשל  הקשר המוכר והמקובל בספרות המחקרית בין רמת השכר ורמת הכישורים של בעלי המקצועות השונים לבין יוקרתם החברתית, ממצאי המחקר מאפשרים להניח שיוקרתם החברתית של המורים גבוהה יחסית ביישובים ברמה חברתית-כלכלית נמוכה, ולהפך. המחקר גם מצביע על נתונים העומדים בסתירה לקביעות הנשמעות לעיתים קרובות בדבר ירידה שחלה ברמתם הקוגניטיבית של הפונים להוראה.

המחיר הדמוגראפי: שיעורי ילודה והישגים במבחנים בין-לאומיים

בישראל שיעורי ילודה גבוהים מאד ביחס למדינות מפותחות. כתוצאה מכך, המשפחות הישראליות גדולות יחסית והצפיפות בכיתות גבוהה. שני משתנים אלו מוכרים בספרות המחקרית כגורמים המגבילים הישגי לימודיים. במחקר זה אנו מנתחים את נתוני PISA 2000 ו-PISA 2006 ומראים שגודל האוכלוסייה הצעירה בישראל, הקשור לשיעורי ילודה גבוהים, מסביר את מרבית הפער בין ציוני התלמידים הישראלים לבין הממוצע הבין-לאומי. ההשפעה שיש לגודל האוכלוסייה הצעירה על ציוני התלמידים נמצאה קשורה הן לגודל המשפחות והן לצפיפות בכיתות. מחקרים רבים מחפשים את ההסבר לרמת הישגים נמוכה במשתני מערכת החינוך עצמה. המחקר הנוכחי מראה כי להקשר החברתי והדמוגראפי בו פעולת מערכת החינוך בישראל תרומה חשובה להבנת הישגי התלמידים הישראלים בהיבט השוואתי.

פערים בפערים: מבט אל מערכת החינוך הישראלית

מערכת החינוך בישראל עוברת בעשור האחרון תהליכים בעלי השלכות חשובות ביותר וארוכות טווח. אחד מן התהליכים הוא השינוי הדמוגרפי המהותי בהרכב התלמידים במערכת, אשר הביא את מגזרי החינוך הערבי והחרדי ממיעוט קטן בכלל מערכת החינוך למצב בו הם מהווים כמחצית מתלמידי החינוך היסודי בישראל.

מעמד המורה

לפעמים נשמעת הטענה, שמקצוע ההוראה מושך פחות צעירים מוכשרים וכי יוקרתם של המורים בישראל נמוכה לעומת העבר. יש המייחסים זאת לשינויים חברתיים ותרבותיים שחלו בחברה הישראלית ויש גם הקושרים את ההתפתחות לשכרם הנמוך, יחסית, של המורים. רבים סבורים, שהבעיה חריפה במיוחד באזורים חלשים מבחינה כלכלית וחברתית. מחקר, שנערך בשנה האחרונה במרכז טאוב על-ידי נחום בלס ודמיטרי רומנוב, מאיר מחדש את הסוגיה של יוקרת המורים בקרב הציבור הישראלי ומצביע על מספר ממצאים של עבודה זו ועל ממצאים תומכים ממחקרים נוספים:

שכר המורים אחיד בכל הארץ עם נטייה קלה כלפי מעלה דווקא ביישובים החלשים.
איכות המורים,  כנמדד ברמת  ציוניהם במבחנים הפסיכומטריים והפסיכוטכניים, לא זאת בלבד שלא ירדה מסוף שנות השמונים אלא אפילו עלתה בשנים האחרונות (נתונים ל- 2006.)
ביישובים המדורגים באשכולות חברתיים-כלכליים נמוכים, שכרם הממוצע של המורים והכישורים הקוגניטיביים שלהם עולים על ממוצע השכר והכישורים של כלל בעלי המקצועות האחרים, ובחלק מהמקרים  – גם על ממוצע השכר והכישורים של בעלי מקצועות אקדמיים האחרים.
בסקר החברתי של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה נמצא כי שביעות הרצון מעבודה בקרב המורים גבוהה (אם כי שביעות הרצון שלהם משכרם נמוכה יותר). קרוב ל-90 אחוז מן המורים הצביעו על שביעות רצונם מן העבודה.
בסקרים שונים שעסקו בשאלת היוקרה התגלה שלמקצוע ההוראה יוקרה לא-מבוטלת בציבור בכללותו והיא גבוהה בהרבה בקרב המתגוררים ביישובים שרמתם החברתית-כלכלית נמוכה לעומת בקרב המתגוררים ביישובים שרמתם החברתית-כלכלית גבוהה.

בזמן שדרוש מחקר נוסף בסוגיית מעמדם של המורים בישראל, בלס ורומנוב טוענים שאין היום משבר במעמד מקצוע ההוראה או בכישוריהם של הצעירים הנכנסים היום למקצוע זה בישראל.

העדפה מתקנת בחינוך

צמצום פערים לימודיים וחברתיים בין שכבות חברתיות שונות היה מאז שנות הששים המוקדמות יעד מרכזי של משרד החינוך. הכלי העיקרי להשגת יעד זה הוא העדפה מתקנת בתקציבים, המעניקה לאזורים חלשים יותר תוספת במשאבים לימודיים, ובעיקר תוספת של שעות הוראה ולימוד בכיתות קטנות יותר.  סוגיה זו נבדקה בפרק של נחום בלס, “מערכת החינוך – מבט פנים”, המופיע ב”דו”ח מצב המדינה: חברה, כלכלה ומדיניות 2009” של מרכז טאוב.

מדיניות ההעדפה המתקנת כוונה בעיקר כלפי החינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי-דתי במגזר היהודי. אמנם ייתכן שמדיניות זו הייתה מוצדקת במהלך השנים, בהתייחס לכך שמגזרי החינוך הממלכתי חינכו לפני חמישים שנה יותר משמונים אחוז מתלמידי ישראל. אך כיום, בעת שהחינוך החרדי והחינוך הערבי מתקרבים למחצית מן התלמידים, המדיניות  איננה תואמת עוד את צורכי מערכת החינוך. יש לציין, כי ההעדפה המתקנת השיגה הישגים בתחום צמצום הפערים בתוך המגזר היהודי הממלכתי אך הותירה פערים גדולים בין המגזרים.

התרשים מצביע על אחד מיעדי ההעדפה המתקנת – גודל כיתה. תלמידי בתי-הספר היסודיים מסווגים בתרשים זה לשלוש קבוצות (שלושה שלישונים) לפי הרקע החברתי והכלכלי של התלמידים והתוצאות מוצגות בנפרד לפי המגזרים העיקריים בחינוך היסודי: החינוך הערבי, החינוך היהודי הממלכתי והממלכתי-דתי, החינוך העצמאי, החרדי  והזרם החרדי הנפרד – “מעין החינוך התורני”.

Heb_Mind_the_Gap_New_fig
מהנתונים עולה, כי בתוך כל מגזר ההעדפה המתקנת השיגה את מבוקשה, כמתבטא בכך שבשליש המבוסס הכיתות הגדולות ביותר ובשליש התחתון, החלש ביותר מבחינה כלכלית וחברתית, הכיתות הקטנות ביותר (יוצא מן הכלל הוא זרם מעיין החינוך התורני, הקטן מכולם, שם התלמידים המבוססים יותר לומדים בכיתות קטנות יותר לעומת תלמידי השליש הבינוני. אך גם בזרם זה הכיתות הקטנות ביותר הן של התלמידים בעלי הרקע החלש ביותר מבחינה כלכלית-חברתית. בחינוך הערבי אין ייצוג לשליש העליון, היות שבתי-הספר היסודיים במגזר זה אינם נכללים כלל בשליש המבוסס יותר).

אזלת היד של מדיניות משרד החינוך מתגלה בהשוואת הפערים בין מגזרים: התלמידים המשתייכים לשליש התחתון במגזר הערבי לומדים בכיתות גדולות יותר מתלמידי השליש העליון בכל יתר המגזרים. עוד ניתן לראות, שבתוך המגזר הערבי כשלעצמו ההעדפה המתקנת מצומצמת מאוד, כאשר ההבדל בין השליש התחתון והשליש האמצעי פחוּת מתלמיד אחד, בזמן שבכל יתר המגזרים ההבדל עולה על שני תלמידים לכיתה (בממוצע).

מספר שעות הוראה בממוצע לתלמיד הוא יעד נוסף של ההעדפה המתקנה. לגבי מודד זה מתקבלת תמונה דומה. כל המגזרים מעניקים יותר שעות הוראה בממוצע לתלמידי השכבות החלשות, אך ישנם הבדלים משמעותיים בין המגזרים במספר השעות. מספר שעות ההוראה הניתן בממוצע לתלמידים חלשים במגזר הממלכתי דתי, 2.4, הינו גבוה בהשוואה לכל המגזרים – כ-50 אחוז יותר מ-1.6, מספר השעות הניתן בממוצע לתלמידים חלשים במגזר הערבי.  נתונים אלה מתייחסים לחינוך היסודי אך התמונה דומה מאד גם כאשר מדובר בחינוך העל-יסודי.

מעניין לציין, בהקשר זה של השוואת המגזרים וההעדפה של האוכלוסיות החלשות בהקצאת המשאבים (כמתבטא בהיקף שעות ההוראה ובגודל הכיתה), כי הוותק ורמת ההשכלה של המורים, הנחשבים כמבטאים את איכות כוח האדם בהוראה, אכן גבוהים יותר בבתי-ספר המשרתים אוכלוסיות מבוססות. אך במבט בינלאומי מודד זה מעיד על צמצום פערים מסוים – בעוד שבמדינות אחרות נמצאו הבדלים גדולים מאוד במאפייני המורים, המלמדים בבתי-ספר בעלי הרכב חברתי-כלכלי שונה, הרי בישראל ההבדלים אינם גדולים. ניתן לפיכך לומר, שגם בעניין זה ניכרת ההשפעה של מדיניותו של משרד החינוך, אשר מתמיד בהעדפה מתקנת כלפי הקבוצות החלשות חברתית-כלכלית.

השכלה, עבודה ומגמות ארוכות טווח

מדינת ישראל מתמודדת היום עם מספר בעיות במישור החברתי-כלכלי: שיעורי עוני ואי-שוויון בהכנסות גבוהים במיוחד ושיעורי צמיחה כלכלית נמוכים – במונחים יחסיים – לעומת מדינות המערב המובילות. מדובר בבעיות קשורות זו בזו בתחומים רבים, וביניהם, בתחום החינוך.

צמיחה כלכלית מלווה בתהליך מתמשך של שינויים מבניים.  כתוצאה מכך, הביקוש לעובדים משכילים ומיומנים הולך וגדל בזמן שהביקוש היחסי לעובדים לא-מיומנים הולך וקטן.  ככל שלא ננקטת מדיניות רחבת היקף לצמצם את היצע העובדים בעלי השכלה ומיומנות נמוכה, יתקשו עובדים אלה למצוא עבודה ושכרם יפגע – עם השלכות חמורות מבחינת העוני ואי-השוויון.

תרשים 1 (מתוך דו”ח “מצב המדינה: חברה, כלכלה ומדיניות 2009″ של מרכז טאוב) מראה את הקשר בין השכלה, תעסוקה והכנסה ב-2008 בקרב האוכלוסייה בגילאי 54-25.  ככל שרמת ההשכלה גבוהה יותר, כך יורדים שיעורי אי-התעסוקה ועולה ההכנסה.

תמונה זו הולכת ומתחזקת עם הזמן, כפי שניתן לראות בתרשים 2.  התרשים מראה את שיעורי אי-התעסוקה בקבוצות השכלה שונות בקרב גברים בגילאי 35-54 מ-1970 עד 2008.  לפני ארבעה עשורים, ב-1970, כמעט ולא היו הבדלים באי-התעסוקה בין קבוצות ההשכלה השונות בישראל.  עבור כל קבוצות ההשכלה, שיעורי אי-התעסוקה היו פחות מ-10 אחוזים.

מאז, שיעורי אי-התעסוקה בקרב גברים עם 1-4 שנות לימוד בלבד עלו בעשרות נקודות אחוז והם ניצבים היום על כ-50 אחוז.  היתה גם החמרה משמעותית באי-תעסוקה של גברים בעלי 5-8 שנות לימוד – אם כי שיעורי אי-התעסוקה שלהם היו ונותרו מתחת לשיעורים של הקבוצה בעלת 1-4 שנות לימוד.  העליה בשיעורי אי-התעסוקה הולכת ומתמתנת ככל שרמת ההשכלה עולה.  כשמדובר בקבוצה עם +16 שנות לימוד (בדרך כלל, מדובר בבעלי תואר אקדמי) שיעורי אי-התעסוקה הם הנמוכים ביותר ואף לא נראה בהם גידול מאז אמצע שנות התשעים.

מדינה הרוצה להקטין את שיעורי העוני ואי-השוויון במקור צריכה להגביר את רמת ההשכלה באוכלוסיתה.  למי שהשכלתו תשודרג יהיו סיכויים טובים יותר להיות מועסק ולזכות בהכנסה גבוהה יותר, ובסיכויים נמוכים יותר להיות עני.  ככל שהשכלתם של רבים יותר תשודרג, תקטן התחרות בין הלא-משכילים הנותרים וסיכוייהם של אלה למצוא עבודה יגברו וכך גם הכנסתם.  כמו במדינות אחרות, תהליך הצמיחה של המשק והצורך הגובר בעובדים משכילים מבטיח שתהיה תמורה חיובית להשכלה גם כאשר מספר המשכילים במשק יגדל.

בזמן שצעדים משלימים בתחום התמרוץ – כמו מס הכנסה שלילי לעובדים ישראלים בשכר נמוך ומיסוי מעסיקים של עובדים זרים – יכולים לסייע לא מעט בהגברת התעסוקה והשכר של ישראלים, רק טיפול שורש הכולל שדרוג רמת ההשכלה והמיומנות בישראל יכול להוביל לשינויים משמעותיים במגמות העוני, האי-שוויון והצמיחה הכלכלית ארוכות הטווח של המדינה.

מבט לעתיד ההרכב הדמוגרפי בישראל

בשנת 1960, 15 אחוז מכלל תלמידי החינוך היסודי בישראל למדו במערכת החינוך החרדי או הערבי (תרשים 6), בעוד 61 אחוז למדו בחינוך הממלכתי הרגיל (שאינו דתי). כעבור שני עשורים בלבד, בשנת 1980, חלקם של החינוך החרדי והערבי גדל לכדי 26 אחוז. ילדים אלה הינם חלק מהבוגרים ששיעורי אי-התעסוקה שלהם תוארו לעיל.

לפי נחום בלס ממרכז טאוב, בעשור האחרון חלה ירידה של 3 אחוזים במספר התלמידים בבתי הספר היסודיים בחינוך הממלכתי, גידול של 8 אחוזים בחינוך בממלכתי-דתי, גידול של 33 אחוז בזרם הערבי וגידול של 51 אחוז בזרם החרדי. כתוצאה משינויים שחלו בעשורים האחרונים, כמעט מחצית (48 אחוז) מתלמידי החינוך היסודי ב-2008 היו חרדים או ערבים ישראלים.

אם יימשכו השינויים שחלו בעשור האחרון, הרי בעוד שלושה עשורים, כלומר ב-2040, חלקם של הילדים החרדים והערבים יגיע ל-78 אחוז מכלל החינוך היסודי, בעוד חלקו של החינוך הממלכתי ירד לכדי 14 אחוז בלבד.

ישנן שתי סיבות עיקריות מדוע סביר להניח שהתרחיש המתואר לא יתקיים. ראשית, אם ילדים אלה יאמצו כבוגרים את דפוסי העבודה של הוריהם, הרי מדינת ישראל תתקשה להתקיים. ואם בניגוד לכך, ילדים אלה יאמצו כבוגרים דפוסי תעסוקה דומים לנורמות המערביות, סביר להניח ששיעורי הילודה בקרבם יהיו שונים מהיום.

HFig 6

כדי שהבוגרים של העתיד יהיו מועסקים בעוד 30 שנה, התלמידים של היום חייבים לקבל את הכלים החינוכיים המתאימים ומכינים אותם לצורכי משק מודרני. זה איננו המצב בישראל היום. רמת החינוך בישראל בתחומי היסוד הינה הנמוכה ביותר בהשוואה לכל המדינות המערביות – ובקרב המגזר החרדי והמגזר הערבי היא אף נמוכה יותר.

מערכת החינוך – מבט פנים

מצב זה מלווה בכך, שהישגי התלמידים הערבים והחרדים במקצועות הליבה אינם עונים על דרישות השוק הגלובלי ומקשים על השתלבותם המלאה בחברה הישראלית. ניצול התקציב על-ידי משרד החינוך – תוך מיקוד על סוגיית ההעדפה המתקנת ואי-השוויון בהקצאת המשאבים בין חלקי המערכת השונים – מצביע על כך, שלמרות קיומה רב-השנים של ההעדפה המתקנת, כחלק בלתי נפרד ממדיניות משרד החינוך, עדיין קיימים פערים משמעותיים בין חלקי המערכת השונים. בסיום הפרק מותווים הצעדים הנדרשים לקידומה של מערכת החינוך בהישגים הלימודיים ובצמצום הפערים.

המאמר מופיע כפרק בדו”ח השנתי של המרכז דו”ח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2009.

מערכת החינוך – מבט בינלאומי והצעה לרפורמה כוללת

באופן עקבי, רמת ההישגים של ילדי ישראל נמצאת מתחת להישגי הילדים בכל מדינה בקבוצת הייחוס של 25 מדינות ה-OECD במרבית השנים הנסקרות. הפערים בהישגים גדולים יותר מבכל מדינות ה-OECD בכל אחת מהשנים, ורמת ההישגים של התלמידים החלשים ביותר והמצטיינים נמצאת אף היא בתחתית – או קרוב מאוד לתחתית – ההישגים של העולם המערבי. אם ניתן היה לטעון בעבר שלמערכת החינוך לא חסר כסף, השינויים בתקצוב של העשור האחרון מחקו טיעון זה. בסיכום הפרק מוצגות נקודות עיקריות לרפורמה מערכתית בחינוך.

המאמר מופיע כפרק בדו”ח השנתי של המרכז דו”ח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2009

אי-שוויון במערכת החינוך: ישראל 2009 – תמונת מצב

במיוחד בולט יתרונו של המגזר העברי בהשתתפות בחינוך הקדם-יסודי, בחינוך התיכוני ובחינוך הגבוה.

במהלך השנים חל תהליך רציף של צמצום פערים בתשומות השונות המופנות למערכת החינוך, כולל כוח-האדם, ובתפוקותיה, כמתבטא בשיעורי הלמידה במערכת ובזכאות לתעודות הבגרות.

הביקורת על קיומו של אי-שוויון בחינוך איננה מחייבת להסתיר את המגמות החיוביות ולבטל את הישגיה של המדיניות להעדפה מתקנת. יחד עם זאת, התקדמותן של הקבוצות החלשות התפתחה כאשר הקבוצות החזקות יותר המשיכו ושיפרו את מצבן, במיוחד בתחומים בהם לא הושג עדיין מיצוי בשיעורי הלמידה. התפתחות זאת דומה למתרחש במרבית מדינות המערב.

משמעת והישגים בבתי ספר

מפתיע לגלות, כי למרות שנושא האלימות בבתי הספר נחקר לפני ולפנים, יש מעט עיסוק מחקרי במשמעת בבתי ספר ובקשר שבינה לבין הישגי התלמידים הם. המחקר הנוכחי מהווה חלק מפרויקט בין לאומי בראשותו של פרופ’ ריצ’ארד ארום (Richard Arum) מאוניברסיטת ניו יורק, העוסק בנושאים אלו בתשע מדינות (ארצות הברית, קנדה, צ’ילה, יפן, קוריאה, רוסיה, איטליה, הולנד וישראל). המחקר מתבסס על נתוני TIMSS 2003, אשר מתמקדים בהישגיהם של תלמידי כתה ח’ במתמטיקה ובמדעים. בנוסף, נשאלו התלמידים, מנהלי בתי הספר והמורים על סוגים שונים של בעיות משמעת, קוּרבנוּת ואלימות ותדירותן בבתי הספר. במחקר הישראלי השתתפו מעל 4000 תלמידים מכ-150 בתי ספר. ממצאי המחקר מראים כי בין הארצות שנחקרו, רמת המשמעת הבית ספרית בישראל היא נמוכה מאד. נתונים אלו אינם מפתיעים, שכן צפיפות הכתות בישראל, שכרם הנמוך של המורים והפערים החברתיים בין תלמידים בישראל ידועים. המחקר השווה את רמת המשמעת בבתי ספר ממלכתיים עבריים וערבים ובבתי ספר ממלכתיים דתיים, ומצא כי בבתי ספר ערבים המנהלים מדווחים על שכיחות נמוכה יותר של בעיות משמעת מאשר בבתי ספר יהודים חילוניים. בין בתי ספר דתיים ובתי ספר חילוניים במגזר היהודי לא נמצא הבדל משמעותי. נמצא גם שבעיות משמעת נפוצות יותר בבתי ספר בהם לומדים תלמידים משכבות חברתיות נמוכות יותר. הממצא המרכזי של המחקר הוא שרמת המשמעת בבית הספר משפיעה על ההישגים הלימודיים של תלמידיו.  עם זאת, השפעת המשמעת על הציונים איננה גדולה כפי שאפשר היה לשער. ממצאי המחקר מלמדים שגם שיפור ניכר ברמת המשמעת בישראל לא צפוי לשפר את הישגי התלמידים במידה ניכרת.

מערכת החינוך – 2008

בחלקו הראשון סקירה של ההתפתחויות העיקריות שחלו בשנים האחרונות באוכלוסיית התלמידים ובאוכלוסיית המורים, שינויים מרכזיים בהרכבם ובמאפיינים אחרים שלהם ולאחריה סקירת ההקצאה לחינוך, ברמה הלאומית וברמה הממשלתית, המשלימה חלק זה של הפרק. החלק השני של הפרק סוקר כמה מן הסוגיות המרכזיות בתחום החינוך, שהעסיקו השנה את הדיון הציבורי: הסוגיה הראשונה מתייחסת לזכאות לתעודת הבגרות ולאיכותה של התעודה. הסוגיה השנייה מציגה משמעויות תקציביות וחינוכיות של ההחלטה לצמצם את מספר התלמידים בכיתה, בעקבות ההסכם שנחתם בין הממשלה לבין ארגון המורים והסוגיה השלישית מתייחסת בקצרה לאי-השוויון בחינוך ולכיווני הפעולה המרכזיים הנדרשים במערכת החינוך בהקשר זה.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2008, יעקב קופ (עורך).

מאפייני פריסת המורים בבתי-הספר ומדיניות העדפה המתקנת

העבודה בחנה את הקשר בין מאפייני המורים בבתי-הספר לבין מדדי הטיפוח שלהם, על מנת ללמוד האם הפריסה בפועל של המורים בבתי-הספר תואמת מדיניות העדפה המתקנת.

 במחקר נמצא, שלא קיימים הבדלים באיכות המורים (לפי הקריטריונים המדידים המקובלים) בין בתי-הספר לתלמידים יוצאי אוכלוסיות שונות וממצא זה מוצג כ"מפתיע" על-ידי המחברים. עוד הסתבר, שהמורים בבתי-הספר לאוכלוסיות החזקות אינם "יקרים" יותר למערכת, אלא ההיפך. כלומר, שמתקיימת ההעדפה תקציבית בכיוון הנכון, אולם בכל זאת "קיימים פערים גדולים ומובהקים בין תלמידים בבתי-ספר לפי מדד הטיפוח" ולכן "ההסבר לפערים איננו טמון במאפייני המורים, כנמדד בוותק, בהשכלה ובשכר שלהם".

מערכת החינוך – 2007

הסקירה פותחת בהצגת ההתפתחויות העיקריות והשינויים שחלו בעשור האחרון באוכלוסיית התלמידים והמורים במערכת החינוך. בסעיף השני של הסקירה אנו מתייחסים למשאבי המדינה המופנים לחינוך, כמתבטא בהוצאות הממשלה ובחלקן מן ההוצאה הלאומית לחינוך, וכמתבטא בתקציב המדינה. הסעיף השלישי של הסקירה מוקדש השנה לדיון בשינויים שחלו במדיניות משרד החינוך כלפי צמצום הפערים במערכת החינוך והעדיפות הניתנת לקידום אוכלוסיות חלשות.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2007.

הקטנת גודל הכיתה: משמעויות תקציביות וחינוכיות

בעבודה המוצגת כאן שני רבדים: רובד אחד בחן את עצם נחיצותה של ההחלטה, לאמור – האם הצורך בתחום זה חמור מצרכים אחרים של המערכת, להם נדרש פתרון? או שמא ראוי היה להסב את המשאבים הנוספים שיידרשו ליישום ההחלטה הזאת ולהפנותם לכיוונים בעלי עדיפות גבוהה יותר? ברובד השני מוצגות תוצאות של סימולציות, שנעשו כדי להעריך באופן מפורט את המשאבים שיידרשו ליישום ההחלטה, במונחי שקלים ובמונחי כוח אדם; וכן נבחנות המשמעויות הרחבות יותר של הצעד.

אידיאולוגיה, פדגוגיה ומדיניות החינוך בישראל

במהלך חמש השנים הראשונות של העשור הנוכחי הפכה מדיניות החינוך בישראל למדיניות השמה דגש על "סטנדרטים חינוכיים" והישגים לימודיים של התלמידים. במאמר הנוכחי נעמת את שני קווי המדיניות המרכזיים הללו תוך בחינת הדינמיקה של התפתחותם ומשמעותם לגבי מדיניות החינוך בישראל: המרכיבים המרכזיים של כל מדיניות, השחקנים שהיו מעורבים בפיתוחם ותוצאות המדיניות לגבי מערכת החינוך.

נקודת המוצא לדיון היא, ששני קווי המדיניות מבטאים אידיאולוגיות חברתיות-פוליטיות כלליות. אלו, בתורן, מכתיבות התייחסות פדגוגית מסוג מסוים כלפי מערכת החינוך, בבחינת "מה לא בסדר במערכת החינוך ומה צריך לתקן בה". התייחסות פדגוגית זו היא העומדת בבסיס קו המדיניות המרכזי בו נוקטת המערכת, על עירוב השותפים השונים למדיניות, והתוצאות של המדיניות שננקטה. לא ניתן, אם כך, להבין את המדיניות עצמה ללא הבנה מוקדמת של הרקע החברתי-פדגוגי שלה.

המאמר מופיע כפרק בספר עיצוב מדיניות חברתית בישראל: מגמות וסוגיות, אורי אבירם, ג'וני גל ויוסף קטן (עורכים)

מערכת החינוך – 2006

החלק הראשון של הסקירה עוסק בשינויים המרכזיים  המאפיינים את אוכלוסיית התלמידים ואוכלוסיית המורים. שינויים אלה משפיעים על אופייה ועל איכותה של מערכת החינוך. התהליכים העיקריים הפוקדים את המערכת אינם חדשים וכבר עמדנו עליהם בעבר, אך חשיבותם המרכזית והתמשכותם מחייבת אותנו לחזור ולתאר אותם בקצרה, כדי לחדד את ההבנה של ההתפתחויות וההשפעות שלהן. בחלקה השני של הסקירה נתמקד במשאבים המופנים למערכת החינוך, תוך ניתוח תקציב החינוך, ההגדרות השונות שלו וסקירת ההתפתחויות שחלו בתחום זה בשנים האחרונות.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2006, יעקב קופ (עורך).

תנועת תלמידים אופקית במערכת החינוך: מעברים בין המגזרים השונים

המחקר בישראל בסוגיה זו הוא ראשוני. תנועת תלמידים אופקית במערכת היא חלק מנושא רחב יותר של חופש בחירה בית-ספר על-ידי הורים ותלמידים.  ההחלטה לאיזה בית-ספר לשלוח את הילד היא אחת ההחלטות החשובות בחיי משפחה, וכך גם החלטה להעביר את הילד מבית-הספר בו הוא לומד, ובמיוחד כאשר מדובר בהעברה על רקע אופיו האידיאולוגי ו/או החינוכי של בית-הספר.

מאלימות להלימות: אלימות בבתי-הספר: מאפיינים, סיבות ורעיונות

במוקד הדיונים התייחסות לאלימות בבתי-הספר מנקודת ראותם של המנהלים. המאמר נשען גם על מחקרם המקיף של בנבנישתי ואסטור, שפורסם לקראת סוף 2005 ועל מחקרים נוספים שקדמו לו. המאמר איננו מספק תמונה שלמה וכוללנית של בעיית האלימות בבתי-הספר, אף לא מסכת מושלמת של פתרונות. תרומתנו היא  בזוויות הראייה המוצגת בו, בעיקר מנקודת ראותם של המנהלים,  וכן בהארות, במחשבות וברעיונות לפתרון.

 

חשיבה מחודשת על החינוך העל-יסודי בארץ

על רקע זה גם הוקם כוח המשימה הלאומי לחינוך (ועדת דוברת). קיימת תחושה של משבר על רקע אי-הצלחה במבחנים בינלאומיים, רמת הישגים נמוכה במבחני הצבא, ופערים גדולים בהישגים בבחינות הבגרות בין אוכלוסיות מרקע חברתי-כלכלי שונה. גם הידע של תלמידינו בנושאים ציוניים ויהודיים איננו משביע רצון והוא מצטרף לתחושה של אי-נחת בתחום הערכי, שגם לגביה יש נטייה למדוד ולפעול בדפוסי הפעולה המסורתיים של הקניית הידע, דבר שאין לו בהכרח הצדקה.

אנו מצביעים במאמר הזה על הבעיות המדאיגות ביותר, לדעתנו, בחינוך, מתמודדים עם הסיבות לקיומן, ומציעים כיוונים של חשיבה בדרך אל השינוי והצעות לשיפור.

על הפרטה ועל חינוך

טענה נוספת היא, שציבור ההורים מצדו "מצביע ברגלים" ומבטא את אי-שביעות רצונו ממערכת החינוך הציבורית על-ידי נטישתה והעברת ילדיו למערכות חינוך חלופיות, המתאפיינות גם ברמות שונות של הפרטה. טענות אלו יעמדו לבדיקה בעבודה.

המאמר מתרכז בתחום החינוך, אך סוגיית ההפרטה רלבנטית ואקוטית גם בתחום הבריאות, בשירותי הרווחה האישיים, בשירותים חברתיים נוספים ואף בתחום ביטחון הפנים והביטחון האישי של האזרחים. מרכז טאוב עוסק בסוגיה מתוך ראייה בינתחומית.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2005, יעקב קופ (עורך).

מערכת החינוך – 2005

לעומת זאת חלו במערכת החינוך שתי התפתחויות חשובות, אשר השלכותיהן העתידיות עדיין אינן ברורות: הראשונה היא המשך יישום דו"ח שושני לשינוי שיטת התקצוב בחינוך היסודי, והשנייה היא פרסום דו"ח דוברת, אשר עסק בבחינת מערכת החינוך על כל מרכיביה והעמיד הצעות לשינוי ושיפור.

המלצות דו"ח דוברת, שהתקבלו על-ידי הממשלה, נתקלות עתה בקשיים ניכרים, ויישומן המלא, ואפילו החלקי, נראה בעייתי בשלב זה, ואולי אף מוטל בספק. יחד עם זאת ברור שהדו"ח יהווה את הבסיס לכל דיון ציבורי על מערכת החינוך בעתיד, הוא חבק בתוכו חלק גדול מהדו"חות הקודמים, שהתייחסו למערכת החינוך, לתכנית על כוללנית, ועל כן ההמלצות הכלולות בו מהוות כעת נקודת מוצא נאותה לדיון בסוגיות המרכזיות של מערכת החינוך.

גם השנה נייחד את התיאור ה"כמותי" לשני הגורמים המרכזיים במערכת החינוך, התלמידים והמורים. בהתייחסותנו לתלמידים נדון בעיקר בתופעת התנועה "האופקית" בין חלקיה השונים של המערכת, דהיינו המעברים בין החינוך הממלכתי לחינוך הממלכתי-דתי, ובין החינוך הרשמי לחינוך המוכר, ומהחינוך הציבורי אל החינוך הפרטי (סעיף 2). באשר למורים, ניגע בעיקר בשאלה, האם צפוי מחסור במורים בעתיד הקרוב ואם כן, כיצד ראוי להתמודד עמו (סעיף 3).

בדיון התקציבי נתמקד בתוצאות הראשוניות של שינוי שיטת התקצוב בחינוך היסודי ובפירוט הצורך להרחבת שיטה זו גם לחינוך של ילדי הגנים וגם למערכת החינוך לבעלי צרכים מיוחדים (סעיף 4).

סעיף 5 של הפרק מתמודד עם מדיניות החינוך בהציעו ניתוח למקור המשבר של מערכת החינוך ובהציעו דרכים להתמודד עימו. הניתוח מתמקד בקיטוב המאפיין את מערכת החינוך, בניתוח האוכלוסיות שאינן ממצות את יכולותיהן, ולסיום אנו מעלים הצעות בשלושה תחומים מרכזיים: איכות כוח האדם, תכניות הלימודים ותכנית הליבה, ושינויים בתקצוב בתי-הספר.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2005, יעקב קופ (עורך).

מערכת החינוך – 2004

הממד הראשון הוא הגידול במספר התלמידים והשינויים בהתפלגותם בין מגזריה של המערכת; הממד השני הוא ההתפתחות בגודלן של מסגרות החינוך – בתי-הספר והכיתות. גם ממד זה נידון על רקע ההתפלגות בין מגזרי המערכת. פיצולה של מערכת החינוך בין זרמים וקהילות משתקף בריבוי בתי-הספר הקטנים – תופעה זו נידונה בהרחבה. הממד השלישי הוא תקצוב מערכת החינוך והשינויים שחלו בו לפי רמות החינוך; והממד הרביעי עוסק בהתפתחויות מרכזיות שאפיינו את כוח האדם במערכת החינוך.

בחלק השני של הפרק אנו מעלים לדיון שני נושאים מרכזיים המעסיקים את החברה בישראל: העלייה שחלה בחלקה של ההוצאה הפרטית לחינוך, או מימון המערכת על-ידי "מקורות אחרים", ובמיוחד באמצעות תשלומי ההורים. והנושא השני –  אי-השוויון בהישגים, פערים לימודיים והקשר ביניהם. בהקשר זה אנו מתייחסים ליכולת הפעולה של מערכת החינוך לצמצום הפערים בין תלמידים יוצאי שכבות חברתיות שונות. אנו מעלים הצעה ליוזמה ופעילות חינוכית מפצה, הכרוכה בהקצאת משאבים כספיים עודפים, כלפי אותן קבוצות אוכלוסייה, שהישגיהן אינם מגיעים לכלל מיצוי בשל מאפיינים חברתיים-כלכליים מסוימים. ההצעה היא לבחור בפעולות שיביאו להעלאת רמת ההישגים של כלל האוכלוסייה, תוך צמצום אי-השוויון בין חלקיה.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2004, יעקב קופ (עורך).

מישלבים חינוכיים: כיתות וקבוצות – הצעה לשינוי דרכי ההוראה בחינוך העל-יסודי

המסמך תומך בהפעלת מערכת חינוך משולבת ובה שני מנגנונים משלימים – כיתה וקבוצה. מדובר בתוספת של למידה משמעותית בקבוצות קטנות, בה מתקיימות הנחיה פרטנית המתייחסת לצרכים לימודיים ספציפיים של תלמידים, תכניות התקדמות אישיות ולמידת עמיתים. מסגרת משולבת זו – כיתות וקבוצות למידה – תאפשר הגדלה משמעותיות של הלימוד הכיתתי עבור כלל הפרטים בתוכה, תהיה רלבנטית לצרכיו של הפרט, ותסייע בפיתוח אחריות הלומד להתקדמותו. יש להדגיש, מסמך זה אינו תומך בהחלפה של הכיתה במנגנון אחר כי אם בהוספת הקבוצות כמשלים חשוב לתהליך הלמידה במסגרת הכיתה. לדבר זה סיבות כלכליות ברורות, אך הוא נובע גם מן ההכרה בערך הכיתה כמרכיב חשוב ובסיסי בתהליך החינוך. עצם הרעיון של קיום המישלב כיתה-קבוצה נבחן במספר גדול של פרוייקטים והוא הוכיח את עצמו.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2004, יעקב קופ (עורך).

אי-שוויון בחינוך בישראל

בדיון ברקע החברתי-כלכלי התייחסנו בעיקר למרכיב השכלת ההורים, או למדד הטיפוח, המפורסם לגבי מוסדות החינוך, ולמדד החברתי-כלכלי של יישובים, שפותח על-ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2003, יעקב קופ (עורך).

מערכת החינוך – 2003

השנה הקדשנו לנושא האחרון מקום נכבד יותר בפרק. ההתפתחויות בתחום כוח האדם בחינוך שזורות בהתפתחות כל המודדים האחרים של מערכת החינוך. יש להן השלכות על הסוגיות המרכזיות המעסיקות היום את קובעי המדיניות בתחום החינוך.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2003, יעקב קופ (עורך).

מערכת החינוך – 2002

השנה בחרנו להרחיב מעט את היריעה בהתייחסות לשינויים דמוגרפיים רלבנטיים – שינויים שחלו בהרכב התלמידים – ולשינויים מבניים, המתרחשים במערכת החינוך, שלהשפעתם על החינוך והחברה,לא הוקדשה עד כה,להערכתנו, תשומת הלב הראויה. הכרת המבנה המוסדי של מערכת החינוך, המורכב ומסובך ממה שנראה על פניו, חשובה בשל ההשפעות מרחיקות הלכת שיש לו על המתרחש היום במערכת החינוך ובחברה.

החלק הראשון של הפרק עוסק בשינויים הדמוגרפיים ובמבנה של המערכת בשנים האחרונות והוא כולל שני סעיפים; החלק השני מקדיש סעיף לכל אחת מרמות החינוך העיקריות של המערכת ומאיר בתוכן סוגיות הקשורות להרכב הדמוגרפי, למבנה ולהישגים בכל אחת מרמות החינוך.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 2002, יעקב קופ (עורך).

נושרי השכלה בישראל בזיקה לקליטת עלייה

המאמר ממקד את תשומת הלב בתופעה המורכבת של “נושרי השכלה”, תוך הגדרת קטגוריה מהותית שטרם קיבלה התייחסות כוללנית, סטטיסטית או אחרת. הקטגוריה כוללת את הנושרים הפורמליים (שאינם רשומים בבית-ספר כלשהו), את ה”נושרים הסמויים” ובהם הנעדרים לסירוגין (נעדרים מבית-ספרם לפחות יום בשבוע ללא סיבה מוצדקת) וה”מתגלגלים” (שעוברים שוב ושוב מבית-ספר אחד ולחר), וכן את ה”מסוללים” (המשובצים בבתי-ספר שאינם בפיקוח משרד החינוך או במסלולים שאינם מובילים למבחני בגרות).
המאמר מציג את עיקרי הדברים שעלו במהלכים הללו ומתמקד בתופעה בזיקה לנוער העולה ולמדיניות הקליטה. לצורך העניין אנו מקדימים ומתייחסים להיבטים מושגיים ומתודולגיים של תופעת נושרי ההשכלה.

חינוך טוב פירושו מורים טובים

בשעה שדרישות החברה מן המורים עולות בהתמדה, רבים מזהים רידוד בעומק האינטלקטואלי של מקצוע ההוראה וצמצום אופקי העוסקים בו. אלה מוסברים בעיקר בירידת מעמדו של העיסוק בהוראה,
כאשר מקצועות מתחרים רבים מציעים תגמולים גבוהים יותר ותנאי עבודה טובים יותר. תהליך זה מוכר לכל אך לא זכה לתשומת לב ציבורית ראויה וגם לא להשקעה הדרושה כדי לשנות את מהלכו. אנו מתקשים
כיום לגייס מועמדים טובים להכשרה להוראה, להבטיח לחינוך מעמד הראוי לו במוסדות האקדמיים, ולשכנע את המופקדים על המשאבים הלאומיים כי השקעה במורים היא השקעה טובה ביותר מבחינה כלכלית
וחיונית מבחינה חברתית. מדינות שונות בעולם, שעמדו על החשיבות הרבה שיש להשקעה בכוח אדם בהוראה, נקטו בשנים האחרונות צעדים לשיפור ההכשרה, להקטנת הנשירה מן ההוראה ולשיפור תנאי העבודה
של המורים.

חנוך לנער על פי דרכו: מבדיל ומאחד במערכת החינוך

החברה בישראל, כהרבה חברות אחרות, היא הטרוגנית מאד. ראשית, בולטת בה החלוקה הלאומית, בין רוב יהודי ומיעוט ערבי גדול; ובתוך הרוב היהודי, קיימות חלוקות על פי צירי הדת, הוותק בארץ, המוצא העדתי (בנוסף, כמובן, לחלוקות הרווחות על פי צירי הריבוד הקיימים בכל חברה). מן הדין לציין גם את קיומם של העובדים הזרים, שאף כי אינם אזרחי המדינה, הם חיים ורוקמים כאן חלק מחיי החברה, התרבות, הדת, המשפחה והחינוך שלהם.

המאמר מופיע כפרק בספר פלורליזם בישראל: מכור היתוך ל"מעורב ירושלמי".

פריון גבוה כתנאי לצמיחה בת-קיימא

שאלה מרכזית היא, כמובן, האם הרמה הנמוכה של הפריון במשק הישראלי נקבעה על-ידי גורמים שאינם בשליטה ישירה של המדיניות הכלכלית של הממשלה, או שבכוחה של המדיניות להביא למפנה בתחום זה, הן בצעדים שיגדילו את גורמי הייצור שיעמדו לרשות המגזר העסקי, והן בצעדים שיביאו לניצול יעיל  יותר של גורמי הייצור המופעלים. הדיון בהמשך עוסק בנושאים אלה, תוך הסתמכות על ממצאים עיקריים מהמחקרים שצוינו לעיל, ותוך הרחבת היריעה של הדיון ב"חידת" הפריון, הבאת השוואות בינלאומיות, והצבעה על צעדי מדיניות הדרושים לשינוי המגמות השליליות.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1999, יעקב קופ (עורך).

תכנית פעולה – מערכת החינוך

הקבוצה הראשונה כוללת המלצות העוסקות במהלכי מדיניות ממלכתית, שאינם כרוכים בהכרח בהקצאת משאבים, אולם הם עשויים להשפיע על דרכה של מערכת החינוך, על מעמדה בחברה ועל איכותה. בקבוצה זו נכללות המלצות 3- והמלצה 10.

קבוצת ההמלצות השנייה ממוקדת בהקצאת משאבים המיועדים למהלכים שעניינם צמצום פערים בתשומות המופנות למגזרים השונים, בהתחשב בצרכים דיפרנציאליים, כדי להביא  לצמצום פערים בהישגים לימודיים. על קבוצה זאת נמנות ההמלצות 7-5.

קבוצת ההמלצות השלישית מתרכזת בהקצאת משאבים המיועדים למהלכים פדגוגיים שעניינם שיפור התהליך החינוכי והעלאת רמת התפוקות של המערכת. מדובר בהמלצות  4, 8, 9, ו11-.

איננו מציעים קנה מידה לקביעת סדר קדימויות כלשהו בין המלצות אלה. עם זאת נדמה כי ההמלצה בדבר החלת המערכת הממלכתית על כל ילדי האומה, ההמלצה בדבר צמצום הפונקציות הביצועיות של משרד החינוך, וההמלצה לגבי הצבת היעד של 50 אחוז זכאי תעודת בגרות מקרב בני ובנות השנתון הגילי בסוף הקדנציה של הממשלה, מחייבות קבלת החלטה והיערכות מיידית על מנת להבטיח את מימושן.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1999, יעקב קופ (עורך).

מערכת החינוך – 1999

הסעיף הראשון להלן מציג איפיונים מרכזיים  של מספר התלמידים תוך הפניית תשומת הלב לתהליכים ומגמות עיקריים. לאחר מכן מתמקד הפרק בשתי המסגרות הארגוניות המרכזיות של המערכת: הכיתה ובית-הספר.

הגידול וההתפתחות של שתי המסגרות הללו במערכת החינוך נושא השלכות שיש להן משמעות תקציבית חשובה. המסגרת הכיתתית היא המרכיב המכריע בכל הנוגע לאופן התקצוב של המערכת, ומספר הכיתות הוא הגורם שגידולו קובע במידה רבה את העלות.

הסעיף השני בפרק עוסק בסוגיית גודל הכיתה על היבטיה השונים, החינוכיים והארגוניים-כלכליים. הסעיף מציג את התפלגות הכיתות לפי גודל, לפי קריטריונים שונים של האוכלוסייה, ובהתייחס לכך מתמקד בבדיקה של ההשלכות שתהיינה לצמצום מספר התלמידים בכיתה.

הסעיף השלישי עוסק בסוגיית גודל בית-הספר ובהיבטים שונים שלה. גורמים שונים משפיעים על גודלם של בתי-הספר והשינויים בהם אורכים זמן רב, בדרך כלל. הנתונים והדיון להלן מאירים כמה מרכיבים של הסוגיה.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1999, יעקב קופ (עורך).

על המאחד והמפריד במערכת החינוך

ראשית, בולטת בה החלוקה הלאומית, בין רוב יהודי ומיעוט ערבי גדול; ובתוך הרוב היהודי, קיימות חלוקות על פי צירי הדת, הוותק בארץ, המוצא העדתי (וכמובן שקיימות חלוקות על פי צירי  הריבוד הקיימים בכל חברה). מן הדין לציין גם את קיומם של העובדים הזרים, שאף כי אינם אזרחי המדינה, הם חיים  ורוקמים כאן חלק מחיי החברה, התרבות, הדת, המשפחה והחינוך שלהם.

דומה כי שתי שאלות, הקשורות זו בזו, מחייבות בירור מקדים הרלבנטי להמשך העבודה: ראשית, האם ריבוי הקבוצות והגוונים בחברה, כשלעצמו,  הופך את החברה בישראל לחברה פלורליסטית? ושאלה שנייה, כיצד לגרום לכך  שההטרוגניות והחלוקה בצירים השונים יתרמו ללכידות החברה הישראלית ולא יהפכו לגורמי פירוד?

שאלות אלה מתחדדות עוד יותר על רקע היות החברה הישראלית, חברה חדשה, המושתתת על גלי הגירה מתמשכים, ששאפה להיות שונה בדפוסי חייה מהדפוסים שעוצבו בגולה. לפיכך, החיפוש אחרי מנגנוני גיבוש וליכוד איפיין את שלבי .התארגנותה

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1998, יעקב קופ (עורך).

מערכת החינוך – 1998

יש לראות האטה זו על רקע הנסיגה והצמצומים בתחומים אחרים של השירותים החברתיים מחד גיסא והמיתון הכלכלי המתמשך מאידך גיסא.

פרק החינוך מתמקד השנה בעיקר בהתרחבות ההשכלה העל-תיכונית והגבוהה, ההולכת וצוברת תאוצה. נקודת המוצא שלנו היא החינוך העל-יסודי, ובמיוחד שלב המעבר ממנו אל ההשכלה הגבוהה – בחינות הבגרות – שהשגתן, יוצרת את הבסיס והתשתית לאפשרויות הנפתחות בפני בוגרי מערכת החינוך הפורמלית בדרכם העתידית. הפרק פותח בניתוח המשאבים הכספיים העומדים לרשות המערכת, ולאחר מכן נסקרת ההתפתחות הפיזית של המערכת, כהקדמה לדיון בסוגיות ההשכלה הגבוהה.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1998, יעקב קופ (עורך).

המדיניות כלפי בתי-ספר אקסטרניים

ועדת החינוך והתרבות של הכנסת החליטה ב29- בנובמבר 1995 על הקמת ועדת משנה לבדיקת בתי-הספר האקסטרניים. בראש הוועדה עמד ח"כ ד"ר זאב בנימין בגין, אשר פנה למנהל המרכז לחקר המדיניות החברתית לסייע לו בבחינה המקצועית של הנושא. המרכז ארגן צוות מומחים אשר השתתף בדיוני הוועדה וקיים מספר פגישות. הצוות כלל את החוקרים  פרופ' חיים אדלר,  ראש תחום החינוך במרכז, ד"ר ג'ואן האריסון מאוניברסיטת בר-אילן, פרופ' תמר הורוביץ מאוניברסיטת בן-גוריון, פרופ' אריה לוי מאוניברסיטת תל אביב, ד"ר ריטה סבר מהאוניברסיטה העברית, ופרופ' יעקב קופ, מנהל המרכז. הצוות הגיש את מסקנותיו והמלצותיו אומצו על-ידי ועדת החינוך של הכנסת.

המאמר גם מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1997.

 

כיווני ההתפתחות בחינוך המיוחד בישראל: פרספקטיבה בינלאומית

חינוך מיוחד מוגדר כהוראה המעוצבת בצורה מיוחדת כדי לענות לצרכים המיוחדים של ילדים עם נכויות (disabilities) וקשיים מתמשכים, תוך הבחנה בין הסוגים השונים של הנכויות (גופניות, נפשיות, חושיות והתפתחותיות) והמשתמע מהן. ההנחה היא כי ילדים אלו, המאובחנים ומוגדרים כ"תלמידי חינוך מיוחד", או "תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים", זקוקים לחומרי הוראה מיוחדים ולשיטות מיוחדות על מנת שההוראה שלהם תהיה יעילה. ביסוד איתורם ואבחונם מונחת התפיסה, כי ללא התאמה זו בדרכי ההוראה, לא יוכלו התלמידים ללמוד את הכישורים והתכנים הנלמדים על-ידי בני גילם, וליהנות משוויון הזדמנויות בהתפתחותם.

במרבית ארצות המערב התחוללה בעשרים השנים האחרונות התפתחות מואצת של חקיקה, תכניות, מסגרות חינוך, ודרכי הוראה בתחום החינוך המיוחד. ישראל הצטרפה למגמה זאת ב1988- כאשר נחקק חוק החינוך המיוחד. בימים אלו, בהם מתבצעת בישראל תכנית ליישום חוק החינוך המיוחד, יש עיסוק מוגבר בארצות שונות בחקיקה, בפיתוח תקנות ועריכת רפורמות בנושא זה. באנגליה, לדוגמא, מתקיימת פעילות אינטנסיבית לביצוע  Code of Practice שפורסם ב1993-. בארצות-הברית, הקונגרס אישר מחדש את התיקונים בחקיקה בנושאי חינוך מיוחד בחודש נובמבר 1995. בניו-זילנד פרסם משרד החינוך מסמך כוונות ב1991-, ובעקבותיו ממוקדים המאמצים ביישום רפורמה בחינוך המיוחד.

המאמר גם מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1997.

מערכת החינוך – 1997

במהלך השנים, מאז 1980, עברה ההוצאה הממשלתית לחינוך תהפוכות דומות – ובחדות רבה יותר – לאלו שעברו על סך ההוצאה הממשלתית לייצור שירותים חברתיים. ב1980- הוציאה המערכת כ10.8- מיליארד ש"ח לחינוך. באותה תקופה למדו כ1.2- מיליון תלמידים במערכת החינוך, דהיינו הוצאו כ9,000- ש"ח בממוצע לכל תלמיד. לאחר שחיקה של מספר שנים, הגיעה ההוצאה הממשלתית לחינוך ב1986- ל10.1- מיליארד ש"ח, כשמספר התלמידים הגיע ל1.4- מיליון. כלומר, ההוצאה הממשלתית לתלמיד ירדה ל7,200- ש"ח. מנקודת שפל זו, החלה ההוצאה לחינוך לעלות מחדש. רק בשנת 1992 הגיעה ההוצאה  הממוצעת לתלמיד לרמתה משנת 1980 (ראה ציור 1), מאז היא המשיכה לעלות, וב1997- הגיעה ל12- אלף ש"ח בממוצע לתלמיד.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1997, יעקב קופ (עורך).

אי-שוויון בחינוך בישראל

התיאור מאפשר להצביע על המגמות העיקריות של ההתפתחות והוא מהווה בסיס לניסיון להסביר את דרכי היווצרות אי-השוויון בחינוך. הדיון בתהליכים השונים ממקד את אי-השוויון בגורמים שונים ובלבים שונים של מערכת החינוך ומביא להצעות תמדיניות והתוויה של דרכי פעולה העשויות לסייע לציצומו.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1996, ויסופק לפי בקשה.

ההוצאה הלאומית על חינוך ובריאות

מכלולך הגורמים הללו והתפתחותם הוא מוקד דיוננו במאמר זה, ואשר אם לסכמו באופן כוללני, הוא מגלה כי האפקטיביות של ההוצאה לצריכה ציבורית וזרחית פחתה מאד בשנים 1994-1995, ועקב כך לא קיבל הציבור את מלוא התמורה על הנטל המוגדל שהעומס על התמ"ג כדי לספק את השירותים.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1996, ויסופק לפי בקשה.

ישראל לקראת 2000 – דו"ח חברתי

הסקירה בפרק מלמדת על תגובתיות בדיעבד של השירותים החברתיים לשינויים בתנאים ובהעדפות של הפרטים. באשר לעתיד מציינים המחברים את הצורך להיערך באופן שיטתי יותר להמשכם של התהליכים החברתיים ולשינויים המתבקשים מכך במדיניות החברתית.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1994-1995, ויסופק לפי בקשה.

הוצאות הממשלה לשירותים חברתיים 1994-1995

ניתוח ההוצאה והרכבה עשוי, לפיכך, ללמד על מדיניות הממשלה המתממשת בעזרת המשאבים המופנים על התחומים השונים. דיון וחשבון זה מנתח את ההוצאה הממשלתית על שירותים חברתיים בשנה 1994 ואת התקציב לשנת 1995. ניתוח הממצאים נעשה בהקשר רחב  יותר, ומתייחס גם להתפתחויות בשנות הזמונים ובמהלך שנות התשעים.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1994-1995, ויסופק לפי בקשה. 

קווים למדיניות החינוך בשנות התשעים

דיונים אלו הובילו להכנת שורה של ניירות עמדה:

למדיניות החינוך בשנות התשעים – סיכום הממצאים, יעקב קופ

חינוך בגיל הרך, צ'רלס ו' גרינבאום

טיפוח ואינטגרציה בחינוך, חיים אדלר

מערכת החינוך הטכנולוגי, דן שרון

מערכת ההשכלה הגבוהה, גדעון שפסקי

שינויים במערכת החינוך בזיקה למערכת הבטחון, נחמיה דוידי

הפרסום יסופק לפי בקשה.

התכנית להפעלת יום חינוך ארוך: היבטי עלות וכוח אדם

כ"פיצוי" על הקיצוצים החל להתפתח "החינוך האפור", שגרר טענות גדבר התחזקות המגמות לאי שוויוניות בחינוך. אחת התגובות של המערכת על התפתחות זו מתגבשת עתה בתכנית להנהגת יום חינוך ארוך, תכנית המשתלבת במגמה הכללית של מעבר לשבוע עבודה של חמישה ימים.

מחקר זה עוסק במשמעויות של הפעלת התכנית ליום חינוך ארוך.

המאמר יסופק לפי בקשה.

הצעה להקמת מרכז משוב למערכת החינוך בישראל

המרכז המוצע אמור לספק3 למערכת החינוך משוב על תוצריה ותפוקותיה. תפקידים אחרים שמרכז כזה יכול למלא, ואשר אינם קשורים למדידה תוצרים, נעשים היום על ידי פונקציות שונות – בתוך משרד החינוך ומחוצה לו.

המאמר גם מופיע כפרק בפירסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1988-1989, וגם כנייר מדיניות ויסופק לפי בקשה.

פיתוח חינוך טרום-חובה בחברה הערבית בישראל

מרבית הילדים הערבים מגיעים למסגרת החינוך הפורמלית בלי שלבי הכנה מספיקים של חינוך טרום חובה, אשר צריך להעניק את תשתית הגירויים הלימודיים הנדרשים, וכתוצאה מכך, קשה להם להתמודד עם דרישות בית הספר.

המאמר גם מופיע כפרק בפירסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים החברתיים 1988-1989, וגם כנייר מדיניות ויסופק לפי בקשה. 

תנאי המחקר של מדענים בישראל: העברת מוקדי המחקר של מדענים ישראליים לחו"ל: התהליך, גורמיו, והאפשרויות לתיקום המצב

המחקר מנסה לבדוק, האמנם קיימת עדיפות, במונחי כמו7ת, לביצוע מחקרים של חוקרים ישראליים בחוץ-לארץ על ביצועם בארץ, ואם כן היא קיימת – מה הם רכיביה העיקריים של עדיפות זו. המחקר מעלה פתרונות אפשריים כדי לבלום את הגידול האמור, שטמונות בו סכנות רבות לעתיד המדע בישראל.

הפירסום מופיע כפרק בפירסום השנתי של המרכז הקצאת משאבים לשירותים חברתיים 1988-1989 וגם כנייר מדיניות ויסופק לפי בקשה.

הקצאת משאבים ציבוריים לחינוך

כפי שיוצג במאמר היה תהליך זה מלווה במידה מסויימת של החלפת מימון ציבורי במימון פרטי. במצב דברים זה – עולות מאליהן שאלות של שוויון חברתי. לבסוף, כאשר מוקפא המימון הציבורי, נודעת חשיבות יתרה לסוגיות עלות-תועלת וכמה מהן יידונו להלן.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים החברתציים ,1987-1988, ויסופק לפי בקשה.

מדיניות ההוצאה הלאומית על חינוך ובריאות

הפרק שלפנינו עוסק בניתוח המשיניות ובחלופות אפשריות למדיניות זו. כהקדמה לדיון נרחיב את היריעה שנפרסה במדור הראשון של הספר, ונייחס אל ההוצאה של כלל הגורמים במשק הפעילים בתחום החברתי. כלומר – בהשלמה לפעילות הממשלה בתחום החברתי, תוצג ההוצאה הלאומית הכוללת גם את פעולות המגזר הפרטי והמוסדות ללא כוונת רוח.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים החברתיים 1985, ויסופק לפי בקשה.

יישום המלצות ועדת עציוני

בעבודה זו אנו מבקשים לבדוק את המשמעות התקציבית והכלכלית של יישום המלצות הוועדה, ולבחון אילו השלכות היו לכך על מערכת החינוך. העבודה מציגה את הגורמים הקובעים את עלות מערכת החינוך, ומראה כי במשך השנים חל  גידול ניכר בתשומת זמן מורים לכיתה ולתלמיד, וזהו אחד הגורמים לייקור המערכת. בעקבות מימצא זה נערך אומדן של העלות התקציבית הנוספת המתחייבת מיישום המסקנות של ועדת עציוני. אומדן זה מלמד, כי השינויים שהוסכם עליהם חוזרים ומגדילים את עלות תשומת זמן הורה, וזהו מקור העלות העיקרי של יישום ההמלצות.

המאמר מופיע כפרק בפרסום השנתי של המרכז, הקצאת משאבים לשירותים החברתיים 1984, ויסופק לפי בקשה.